Deel 2 Onderwijsraad adviseert ‘Later selecteren, beter differentiëren’

[deze blog is identiek aan de twitterdraad, plus aan het einde een paar toevoegingen]

Op basis van het voorwerk in de voorgaande blog https://benwilbrink.wordpress.com/2021/04/24/onderwijsraad-adviseert-later-selecteren-beter-differentieren/  ga ik vandaag een poging doen een 5-minuten blog te schrijven over wat ik als het grote probleem zie van dit advies:

Het advies gaat van voor tot achter over beoordelen van leerlingen, maar er is geen beoordelingsexpert aan te pas gekomen. Dat liep fout.

De eindtoets verplaatsen van 12-jaar naar 15-jaar lost niets op, kost enorm. Differentiëren is voor de Raad (ja, ook voor de VO-Raad) de oplossing voor alle kansproblemen, maar het vraagt voortdurend beoordelen van leerlingen, en dat is precies waar het oneerlijk wordt.

Het advies gaat voorbij aan de toch echt niet zo verbazingwekkende mogelijkheid dat differentiëren (dat begint serieus in groep 3) juist het probleem is waar het gaat om eerlijk onderwijs. De Eindtoets bevestigt dat differentiëren al 50 jaar (proefschrift Karen Heij). Code Rood

De selektie van 12-jarigen is in essentie qua problematiek gelijk aan die aan de poort van de universiteit (numerus fixus). Maak gebruik van de kennis die daarover in 50 jaar is verzameld. 

Behalve dan dat het vo nauwelijks verhuld standenonderwijs is, geworteld in de 19e eeuw.

Ik zal voor mijn bronnen verwijzen naar bovenstaande wordpress-blog, die identiek is aan de ongelooflijk lange twitterdraad die ik van 15 tot 24 april heb gebreid. 

Ik ga niets nieuws brengen; het pikante is dat mijn oude kennis dwars staat op het advies dat de Raad uitbracht.

Via @CratoNuno een blog die het probleem met al dat differentiëren van de Onderwijsraad (en elders in het onderwijs) karakteriseert:

James Dobson: “I think one of the biggest changes I’ve made in my teaching practice over the years has been minimising small group instruction time. This has enabled me to focus on my whole class.

I wrote a blog about it.”

https://layingthefoundations.weebly.com/home/the-game-changing-benefits-of-whole-class-instruction…

Ik begin opnieuw met een schets voor een eenvoudige blog over (of moet ik zeggen naar aanleiding van?) het advies van de Onderwijsraad over eerlijker onderwijs. 

Op Twitter, discussie is welkom. 

Het gaat niet om nieuwe ideeën, wel om bijzondere koppelingen van oude ideeën. 😉

‘Minder ongelijke kansen’ noem ik ‘eerlijker onderwijs’. ‘Eerlijkheid’ is hoe leerlingen behandeld worden, of ook hoe zij zich behandeld voelen en wat zij daaraan kunnen doen (‘voice’ heet dat bij de buren). Maatschappelijk gezien gaat het om levenskansen en democratisch peil.

Ik stip het alleen aan, maar het is belangrijker dan dat: levenskansen is ook letterlijk hoe lang leven, en in goede gezondheid; wat democratisch peil of democratisch tekort betreft betrap ik mij erop dat ik graag verwijs naar E.D. Hirsch, Jr. athenaeum.nl/boek/?authorti…

De belangenpartij waar het mij in het bijzonder om gaat is die van de leerlingen, als ik het goed heb is die niet vertegenwoordigd in de Onderwijsraad. Hun rechten zijn beschermd, in internationale verdragen, in NL recht. Job Cohen heeft het in zijn proefschrift uitgelegd. #abbb

Laat die bescherming geen dode letter blijven. Het is van belang om die bescherminghanden en voeten te geven: dat is goed voor de kwaliteitsbewaking van ons onderwijs, en uiteindelijk ook voor de kwaliteit van onze samenleving.

De Onderwijsraad verschuift de selectie van 12 naar 15 jaar (maar het blijft selectie naar een scala van vervolgopleidingen), en zet zwaar in op differentiëren. Met alle respect, differentiëren is een eufemisme voor permanente selectie. Wat zijn de grenzen aan dat selecteren?

Allereerst zijn dat de grenzen die het recht stelt, ik heb ze hiervoor al genoemd. We gaan in NL bepaald lichtzinnig om met rechten op onderwijs, ik zal dat niet verder uitdiepen. Vervolgens zijn er professionele kwaliteitseisen waaraan al dat beoordelen heeft te voldoen.

Die eisen zijn vastgelegd in professionele codes waarvan de belangrijkste en uitvoerigste de Amerikaanse Standards, ik verwees er al vaak naar. Die code geldt voor testontwikkelaars aangesloten bij die Amerikaanse organisaties APA, NCME, of AERA. Maar vergis u niet: aan het eind van de dag gelden ze ook voor leerkrachten die leerlingen beoordelen (toetsen; maar dus ook of ze naar een ander niveaugroepje moeten). Dat loopt voor die leerkrachten niet meteen zo’n vaart, maar bijvoorbeeld wel weer voor een Onderwijsraad die differentiëren promoot.

Laat hier ook gezegd zijn dat er een ontwerpcode voor beoordelen in het voortgezet onderwijs beschikbaar is, ontwikkeld in Twente in de 90er jaren, op verzoek van de Aob als ik het goed heb.

Van direct belang in die ‘Standards’ is het onderwerp ‘validiteit’: meet de toets het construct dat bedoeld is te meten (constructvaliditeit), of voorspelt de toets wat bedoeld is te voorspellen (predictieve validiteit). Beide vormen van validiteit vereisen empirisch onderzoek.

Even een uitstapje naar de eindtoets: het is mij een raadsel hoe die toets valide kan zijn. 1) Het is geen examen, want leerlingen kunnen niet gericht worden voorbereid op een eindtoets die niet in lijn is met het onderwijs dat op deze school is gevolgd, en 2) het is geen selecterende (voorspellende) test omdat te veel leerlingen in schaduwonderwijs of op de eigen school de trucjes hebben geleerd om 1 of 2 schooltypen ‘hoger’ te scoren.

Over het verschil tussen tests en toetsen: benwilbrink.nl/publicaties/86… (ook in CoTAn Richtlijnen ’88)

Het wachten is op mondige ouders of een krachtige oudervereniging om dit gebrek aan deugdelijkheid van de eindtoetsen aan de rechter voor te leggen, onderverwijzing naar de eisen zoals neergelegd in de Standards 2014 of de CoTAn Richtlijnen 1988.

We stappen in NL niet zo snel naar de rechter als het gaat om misstanden in het onderwijs, maar het k¡an dus wel. In de VS is procederen minder ongebruikelijk, en dan spelen de ‘Standards’ een belangrijke rol als maatstaf voor kwaliteit van oordelen.

Naar de rechter is een grote stap, naar de klachtencommissie van de school hoort een kleine stap te zijn. Die beroepsweg moet open staan bij iedere beslissing die een leerling betreft (in het leerlingenstatuut geregeld). Een school die democratie belangrijk vindt, stimuleert dat.

Ik dwaal af. Predictieve validiteit vraagt kostbaar en langdurig onderzoek, het wordt dus nooit of vrijwel nooit gedaan. Kijken in welk schooltype leerlingen zich 3 jaar na de eindtoets bevinden is een aanfluiting. Onderzoek dient dubbelblind te gebeuren, ga er maar aanstaan.

Ik ben gisteren vastgelopen. De problematiek is zeer complex, en ik weet gewoon veel te veel: de uitdaging is om tot de kern te komen, en dat ook nog eens begrijpelijk uit te kunnen leggen. Maar het gaat best lukken, hoor.

Ik zoek een metafoor voor wat ik in het funderend onderwijs zie gebeuren. 

Zoals: zie het huidige funderend onderwijs als een schaaktournooi voor de jeugd, waar veel spelers van huis uit een of meer schaakstukken in de broekzak meekrijgen, die ze reglementair in mogen zetten.

Een soort handicap-regeling dus. 

Het mooie Japanse bordspel Go werkt met handicaps om ongelijke speelsterkte te compenseren, iets wat het schaakspel niet kent. Gelijke kansen dus voor Go-spelers. Wat ongelijke kansen zijn is dan ook duidelijk: mogen liegen over je speelsterkte.

Ik kom op een bordspel als metafoor, omdat zo’n spel een overzichtelijke en strict afgebakende ‘wereld’ is. Niet voor niets is schaken aantrekkelijk voor cognitief psychologisch onderzoek (De Groot: dbnl.org/tekst/groo004d… ). Zie het funderend onderwijs als zo’n afgebakende competitieve wereld met heldere spelregels, waar desondanks sommige spelers oneigenlijke voordelen krijgen omdat zij gelegenheid krijgen hun extra speelstukken in te zetten. Extra speelstukken: denk aan woordenschat, wereldkennis, schaduwonderwijs).

Nu is het met schaaktoernooien zo dat dat het een strikte rangorde oplevert, en dat is ook de bedoeling. Hm, dat is bij funderend onderwijs ook zo, hoewel geen enkele wet dat voorschrijft (toch?). Ik deed een historisch onderzoekje: benwilbrink.nl/publicaties/97…

A short description of the emergence of the marking system in England is given by Rothblatt (1993, p. 44); competitive examinations in Oxbridge demanded objective assessment, and credible objectivity demanded the curriculum to be narrowed so as to be able to assess by using marks. This is an important clue, that marking served purposes of ranking, especially to legitimize the judgments being made of the examination papers, and that curricular content was adjusted to make this kind of assessment possible. In France the marking system seems to have evolved from the ranking system: Chervel (1993, p. 136 ff.) shows how juries for the French concours d’agrégation gradually change a complex ranking procedure into a marking system. Instead of simply ranking the candidates from the worst (number one) to the best achiever (equal to the number of candidates), candidates came to be ranked on a fixed range from one (worst) to ten (best), allowing ties, or breaking ties by using halves. The change was made complete by not using the extreme numbers when the impression was that candidates were not good or bad enough to ‘deserve’ them. Marking systems differ from country to country, while the basic idea underlying them is the same everywhere in the Western world: the system of ranking stripped of its prizes, and pseudo-objectified by evaluating achievement directly on a marking scale. With hindsight, the problem in the new marking systems is the lack of rules or standards that could make the translation from the number of errors to the assigned grade an objective one.

1px.png

Cijfergeven in het onderwijs blijkt een soort gestandaardiseerde vorm van rangordenen te zijn. De Groot wist dat niet, bij het schrijven van zijn ‘Vijven en zessen’, anders zou zijn aanklacht nog scherper zijn geweest. 

Dat rangordenen is de motor van ongelijkheid in onderwijs

Erger nog, het gaat samen met een verstikkende onderwijscultuur die uitgaat van aangeboren capaciteiten, talenten, intelligentie, wat niet al. ‘Bij leerlingen er uit halen wat er inzit, optimale ontplooiing bieden’. Zoals ook de wetgever denkt.

Ik was gebleven bij de validiteit. Achtergrond: zie hfdst 1, blz. 11-32 in de Standards testingstandards.net/open-access-fi…. Maak er kennis mee, snuffel eraan, haal het boekwerk binnen en bewaar het voor naslag. 

Predictieve validiteit en constructvaliditeit, daar gaat het ons om.

De ‘geest’ van de Standards is dat kwaliteiten van tests, toetsen, of oordelen empirisch onderbouwd moeten zijn, of anderszins aannemelijk gemaakt (niet alles is altijd empirisch onderzoekbaar). Dat is ook de ‘geest’ van de COTAN (Eindtoets beoordelaar) didactiefonline.nl/artikel/eindto…

Validiteit is niet iets van een specifieke formule, en vul dan de verzamelde data maar in. Verschillende belangenpartijen (stakeholders) zullen verschillende validiteiten zien. Voor onderwijs mag ik toch uitgaan van de leerlingen als belangrijkste partij.

Wat betekent predictieve validiteit voor de leerlingen? Van de eindtoets basisonderwijs? Het Cito heeft het in 2011 op papier gezet, zie blz. 80-90 in ‘Wetenschappelijke verantwoording van de Eindtoets Basisonderwijs’ docplayer.nl/13457571-Cito-… Interessante info, maarrrr ….

Het Cito geeft uitsluitend een beschrijving van de verzamelde data, waaronder ook intelligentestscores. Dat is NIET wat in het vak wordt verstaan onde een onderzoek naar de validiteit: een dergelijk onderzoek is EXPERIMENTEEL van aard: dubbelblind langjarig onderzoek. Echt anders.

Ik zal proberen het in 2 woorden uit te leggen. Wat het Cito beschrijft is de situatie waarin iedereen weet heeft van het advies en de scores die betreffende leerlingen hebben gekregen. De verwachtingen van leerkrachten zijn dus scherp afgesteld, en dat is het springende punt.

Een ander probleem met de presentatie van het Cito (er zijn veel meer problemen, maar zie dan het proefschrift van Karen Heij): er staat niet beschreven wie precies over de plaatsing beslissen en hoe. Dat is wel een probleem, want hoe kunnen ouders in beroep tegen beslissingen?

Ik zal proberen te achterhalen of hier iets over bekend is, door Noorlander te raadplegen: C. W. Noorlander (2005). ‘Recht doen aan leerlingen en ouders. De rechtspositie van leerlingen en ouders in het primair en het voortgezet onderwijs’ Proefschrift wolfpublishers.com/book.php

Hoofdstuk 11, blz. 299-398 (het proefschrift telt 816 blz!): Schoolkeuze en toelating. Dit is vooral juridische analyse en jurisprudentie, razend interessant. Ik volsta met twee quotes uit de samenvatting en conclusies:

p. 397 “Binnen het openbaar onderwijs heeft de toelatingsbeslissing de status van een beschikking. Na bezwaar te hebben gemaakt bij het bestuursorgaan dat de leerling heeft geweigerd toe te laten, kan kan tegen de beschikking worden opgekomen bij de bestuursrechter”

p. 395. Leerlingen hebben geen recht op toelating. “Een belangrijke toelatingsvoorwaarde voor de verschillende onderwijssoorten van het voortgezet onderwijs is dat de leerling geschikt moet zijn om het betrokken onderwijs te volgen.”

‘Geschikt’: dat klinkt redelijk. Maar mijn stekels staan recht overeind, want was is ‘geschikt’? Normen in het onderwijs zijn elastisch, het beleid van de laatste halve eeuw suggereert sterk dat niet geschiktheid, maar percentielscores bepalend zijn (Karen Heij, proefschrift).

Dus wat hebben we hier: een veronderstelde ladder van geschiktheid voor opklimmende onderwijssoorten, in werkelijkheid een opvolging van wat meer als numerus fixus situaties is te kenmerken, adviezen/toetsscores waarvan de validiteit een groot vraagteken is. Juridisch drijfzand.

Ik kan alleen maar concluderen dat een school die toelating weigert op basis van vermeende ongeschiktheid, geen been heeft om op te staan. Wie bindt de kat de bel aan? (De Groot, 1966, Vijven en zessen, slotzin). 

So much for predictive validity. Next subject: construct validity.

Serendipity: bij de koffie, in de stralende zon, ‘Van de kat en de bel’ openslaan en verdraaid, op par. 8.4.2 ‘Validiteit’. open access: karenheij.bijzonderboeken.nl Een uitstekende kritische uitleg waarom de eindtoetsen niet valide zijn. Het is namelijk nooit onderzocht.

Karen verwijst naar een hoofdstuk dat ik in 1997 schreef voor de Onderwijsraad, jawel, waarin ik er ook al op wijs dat er geen onderzoek is gedaan naar de predictieve validiteit van de ‘citotoets’. benwilbrink.nl/publicaties/97… Ik wijs er graag op dat het boek van Hanson, waar Karen

naar verwijst, zeer de moeite waard is, en open access publishing.cdlib.org/ucpressebooks/… 

Bij het lezen van 8.4.3 ‘Validiteit’ is het soms even naar adem happen: hè, is dat zo? Ja dat is zo. (veel van de verwijzingen zijn online wel beschikbaar, check ze). 

Nog een enkele opmerking over

predictieve validiteit van advies/eindtoets. Voorspellen van wat? Succes in de brugklas? Dat is triviaal. Wat dan wel? Waarom zou een voorspelling die voor groepen vaak uitkomt, voor individuele leerlingen moeten gelden? Borsboom, Mellenbergh, Van Heerden dennyborsboomcom.files.wordpress.com/2017/01/borsbo…

Wat bovendien van groot belang is en meest verzwegen: in onze diplomasamenleving (‘credential society’) zijn de diploma’s van onze onderwijstypen vo van ongelijke waarde. Wie schermt met geschiktheid als criterium voor toelating (zie boven) moet dat wel stevig kunnen onderbouwen.

Maar van zo’n onderbouwing is in de verste verte geen sprake, in de afgelopen 50 jaar. Al die tijd heeft de COTAN de ‘citotoets’ en nu de centrale eindtoets goedgekeurd op validiteit (immers; zonder validiteit geen goedkeuring). Wat hebben we aan zo’n keuringsinstantie?

Een bruggetje naar het thema constructvaliditeit. Karen Heij citeert Biesta (2012: 25): ‘meten we wel wat we willen meten?’ Of meten we wat we makkelijk kunnen meten en waarderen we uiteindelijk wat we (kunnen) meten?’ Ik heb dat boek niet, maar het kan niet anders of Biesta

op zijn beurt citeert uit werk van Lee J. Cronbach die herhaaldelijk waarschuwde voor simplistisch toetsen. Fietssleuteltje laten vallen? Zoek onder die lantaarnpaal iets verderop, daar heb je goed zicht. De vragen van Biesta / Cronbach zijn vragen naar constructvaliditeit.

Constructvaliditeit gaat over inhouden, dus hier komt het gegeven onderwijs zelf in beeld. Misschien is het goed te beginnen met een belangrijk stuk van Nichols & Berliner ‘The Inevitable Corruption of Indicators and Educators Through High-Stakes Testing’ files.eric.ed.gov/fulltext/ED508…

“… Campbell’s law: “The more any quantitative social indicator is used for social decisionmaking, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor.””

Constructvaliditeit staat in competitief onderwijs onder hoge corruptieve druk. Een waarschuwing vooraf, dus. 

Is ‘geschiktheid’ een construct? We zagen al dat er in het vo selectie-aan-de-poort is, selectie op ‘geschiktheid’. Mijns inziens moet het antwoord ‘nee’ zijn.

De reden is dat ‘geschiktheid’ operationeel wordt gedefinieerd als ‘wie slaagt voor de opleiding is geschikt, de overigen zijn dus niet geschikt of ongeschikt. Geschiktheid blijkt ACHTERAF. VOORAF zijn alleen zgn. indicatoren beschikbaar, zoals recente onderwijsprestaties.

De wetgever heeft het met zijn ‘geschiktheid’ over iets dat niet concreet bestaat, zeg maar: er zijn geen directe tests op geschiktheid. 

Welke constructen (begrippen) hebben we nog meer? In ieder geval talent, capaciteit, prestatie, intelligentie, motivatie, ontplooiing.

Ik weet niet waar deze analyse ons gaat brengen. Spannend. 

De vraag naar constructvaliditeit is dan: wat ‘meet’ die eindtoets eigenlijk? En is ‘meten’ niet een eufemisme voor wat hier aan de hand is? 

Deze vraag is OOK aan de orde voor differentiëren, als continue activiteit. 

Is de eindtoets een ‘meetinstrument’? Absoluut niet, maar hij is wel een spelbepaler voor zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. Iedereen heeft er iets mee, bereidt zich erop voor, draait op voor de gevolgen. Bij mijn duimstok doen dergelijke zaken zich niet voor.

Nichols & Berliner (zie hierboven) leggen het uit. Ik heb zelf in 1986 uitgelegd dat toetsen in het onderwijs echt compleet anders zijn en functioneren dan psychologische tests: benwilbrink.nl/publicaties/86… Het onderscheid is overgenomen in de Richtlijnen van de COTAN 1988.

De vraag naar constructvaliditeit van de eindtoets (of van de schooladviezen) heeft zodoende betrekking op heel het onderwijsgebeuren.

Totaal anders dan voor een intelligentietest, die test het construct ‘intelligentie’. Wat dat precies is … wat intelligentietests testen, echt.

Dus: als heel het basisonderwijs gericht is op onderscheid maken tussen de slimmere en de minder slimme leerlingen, dan doet de eindtoets dat ook, en omgekeerd. En sluit het stelsel van voortgezet onderwijs daar op aan. Een zichzelf voortdurende bevestigende permanente selectie.

Door-en-door oneerlijk dus. Gaat differentiëren daar iets in gunstige zin aan veranderen? Hoe zou dat mogelijk zijn? Alleen voor wie gelooft in aangeboren of anderszins onwrikbare verschillen in talenten, capaciteiten, intelligentie. Dat die verdienstelijk zijn. #meritocratie

Over die talenten, capaciteiten,en intelligentie zijn ook andere posities mogelijk,en altijd mogelijk geweest, en zeker ook in relatie tot wat onderwijs wel en niet is, of zou moeten zijn. Ik ga hiervoor de metafoor van schaken weer benutten, vermoed ik. Wordt vervolgd.

Even een verheldering over wat construct validiteit is. “The term construct is used in the Standards to refer to the concept or characteristic that a test is designed to measure.” (p. 11) De Standards hanteert in de laatste edities niet meer een afzonderlijke categorie voor ‘contruct validiteit’. De reden is dat constructs die tests pretenderen te meten, altijd en overal aan de orde zijn in de Standards. Zie bijv. Cluster 1. Design and Development of Educational Assessments p. 195 en volgende. Lees eens een paar van die standards.

Zoals standard 12.3 (195-6) “Those responsible for the development and use of educational assessments should design all relevant steps of the testing process to promote access to the construct for all individuals and subgroups for whom the assessment is intended.”

A.D. de Groot zou het (1970 benwilbrink.nl/publicaties/70…) formuleren als: leerlingen moeten zich doeltreffend op toetsen of examens kunnen voorbereiden. Wat wordt getoetst moet een zuiver construct zijn: de bedoelde leerstof, niets anders. Zie ook de toelichting bij standard 12.3.

Is intelligentie, zoals intelligentietests dat meten, een construct? Bestaat er zoiets als intelligentie, los van onze manier van spreken erover? John Carroll, dezelfde als die van het model, ontkent dat: intelligentie is een verzamelnaam voor tal van afzonderlijke vermogens.

John Carroll is een vooraanstaand wetenschapper precies op dit terrein van persoonlijke verschillen. Afzonderlijke vermogens: de subtests in de intelligentietest gaan daarover, zoals woordenschat, abstract redeneren, ruimtelijk inzicht.

Dat gezegd zijnde, is intelligentie (capaciteiten) een vast kenmerk van leerlingen, zoals de Onderwijsraad impliceert? (Over IQ: van12tot18.nl/intelligentie-… ) Nee, want ieder schooljaar voegt IQ-punten toe: pnas.org/content/109/2/… (weggemasseerd in standaardisatie op 100 gemiddeld)

Dat is pikant, want het is evident dat het onderwijs zèlf een heel grote bijdrage aan intelligentie levert. Denk ook aan het Flynn-effect: over de laatste honderd jaar heen is de intelligentie in de populatie zo’n 2 standaarddeviaties gegroeid!

Eerlijke kansen in het onderwijs mogen dus never ever conditioneel op intelligentie of capaciteiten worden gedefinieerd, dan zouden we in cirkels redeneren, en daar zijn we toch net iets te intelligent voor. Onderwijs is medeverantwoordelijke voor die intelligentie/capaciteiten.

Die intelligentie van de intelligentietest is een schools ding, zo is de test ooit ook opgezet door Alfred Binet. Daarna voltrok zich een mega-ramp in het onderwijs: de test die hij ‘intelligentietest’ noemde, werd in de VS massaal gebruikt voor andere doelen. Money making.

Over intelligentie en onderwijs schrijven is als op eieren lopen. In de echte wereld telt niet intelligentie, maar expertise (‘Piek’). Daar wil ik dus naartoe, want in het onderwijs gaat het ook om expertise, om beheersing. ‘Talent’ is mijn bruggetje. Geduld is een schone zaak.

Met talent bedoelen we in dagelijks spraakgebruik een persoonlijke eigenschap die er vanaf de geboorte al in heeft gezeten, en tot ‘ontplooiing’ komt. Laten ‘ontplooien’ zien velen als een wonderschone taak van de opvoeder en onderwijzer. Ook Edith Hooge (voorwoord advies).

Ik herhaal het nog maar eens: het idee van ontplooien van talenten is 19e-eeuws, populair gemaakt door Herbert Spencer, leermeester van John Dewey. Die ontplooierij heet progressivisme. Men was gefascineerd door de ‘ontplooiing’ van embryo’s, en betrok dat ook op het mentale.

Voorbeeld van dat bijgeloof dat zojuist langskwam op Twitter: mytalentbuilder.com 

In werkelijkheid is talent juist het resultaat van investeren en nog eens investeren, mogelijk op basis van ooit een relatief klein voordeel. Schaaktalent:

‘De stelling Van Foreest, een schaakfamilie’   https://www.npostart.nl/2doc/26-06-2017/VPWON_1266043

Anders Ericsson heeft het goed uitgelegd in ‘Piek.

Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren’ Ik heb het boek besproken in JSW ben-wilbrink.nl/Wilbrink_Piek_… 

Talent is niet iets dat zich ontplooit, maar iets waaraan hard is gewerkt. Niet echt anders dan wat school moet doen.

Interessant detail in de Van Foreest docu: de zes kinderen krijgen thuisonderwijs. Dat onderwijs is zo doelmatig dat er tijd over is om schaken n het ‘schoolprogramma’ op te nemen. 

Ik heb ook wel eens het idee dat de cognitieve vakken in het bo makkelijk in 4 uur/dag kunnen.

Het is niet zo (A) dat talenten zich ontwikkelen, maar (B) dat investeringen talenten/prestaties kunnen opleveren. Bepaald geen subtiel verschil. 

In de A-filosofie levert de leerling ‘het materiaal’ voor verder ontplooiing; jammer dan als ‘het materiaal’ niet superieur blijkt.   

In de B-filosofie is het aan het onderwijs om de leerlingen tot een behoorlijk niveau van expertise te brengen, falen is niet allereerst de leerling aan te rekenen. 

Wetgever en Onderwijsraad koesteren filosofie (A). Falen ligt aan de leerling. Daar moeten we iets van vinden.

Over ‘talent’ spreken we bij superieure prestaties, betere prestaties dan anderen leveren. De broers en zussen Van Foreest die schaaktoernooien winnen. Het toernooi is de meting, de test, het examen. Het spel is niet alleen voor de kick, ook voor het bepalen van de rangorde.

Intelligentietests zijn, evenals het schaakspel, gebouwd op het rangordenen. Heeft funderend onderwijs ook tot doel om te rangordenen, te selecteren? Onze TK zou er vele dagen tot diep in de nacht over palaveren. Laten wij hier en nu afspreken dat onderwijs die taak NIET heeft.

De inhoud van het funderend curriculum is overzichtelijk, en best goed af te bakenen tegen kennis en vaardigheden die buiten dat curriculum vallen. #schaakbord In filosofie B brengt het onderwijs alle leerlingen tot hoog niveau van expertise op die basiskennis en -vaardigheden.

Is er noodzaak tot differentiëren? Aan de uitersten: ja; speciaal onderwijs. Wat nu als er een groep is die sneller gaat? Is dat een filosofie A fenomeen en kan het onderwijs er niets aan doen? Of is het filosofie B en gaan we op zoek naar hoe het komt anderen achterblijven?

‘Death by differentiation’ https://marymyatt.com/blog/death-by-differentiation… via 

@CratoNuno

 

Sporting a deadly quote by 

@DavidDidau

 :

“Differentiation is one of the darkest arts in teaching” 

Voor funderend onderwijs is het mogelijk alle leerlingen gelijkelijk mee te nemen naar hoge beheersing.  Zolang dat nog niet het geval is, is moeilijk doen over ‘gelijke kansen’, zoals de Onderwijsraad nu, totaal niet aan de orde. Lukt het om het bo zo ver te krijgen, dan gaat

als vanzelf (de onderbouw van) het vo volledig op de schop. 

Alle pijlen daarom op eerlijk basisonderwijs.  

Alle leerlingen op hoog niveau: dat zal de dames en heren psychometrici van het Cito tot wanhoop drijven (geen variantie meer om op te selecteren). Verheug me er nu al op.

Er zal sterke politieke tegenwerking komen, want eerlijk basisonderwijs werkt niet meer in het voordeel van de bevoorrechte klasse.  #onderwijsbeleid_is_oorlog

Ik vermoed dat ik hiermee aan het eind ben van mijn analyse van de thematiek waar het advies van de Onderwijsraad op ziet. Met radicaal andere uitkomst. 

Het is alles in telegramstijl, excuus daarvoor.

Desondanks moet ik dit nog zien in te korten tot de beloofde 5 min. blog! 

Onderwijsraad adviseert ‘Later selecteren, beter differentiëren’

twitterdraad 15-25 april https://twitter.com/benwilbrink/status/1382675170230419460

Een nieuw rapport: ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad. Ik vraag een tweede leven aan om al die rapporten van raden en andere clubs te kunnen lezen. 

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren

Ik zie zo snel niet dat de Raad iets heeft gedaan met mijn inbreng, dat kan nog interessant worden. Mijn inbreng was een speciaal voor de Raad geschreven blog, dus dat is overzichtelijk, nietwaar:

Bijdrage aan advies dat de Onderwijsraad voorbereidt over differentiatie

https://benwilbrink.wordpress.com/2020/10/29/bijdrage-aan-advies-dat-de-onderwijsraad-voorbereidt-over-differentiatie/

Ergens was ik er al bang voor, en ja hoor.

Ik heb ernstige zorgen over: “En bied in het po en vo meer dan nu, flexibel onderwijs op maat, dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen.” Door Rosenmöller in het maatwerkpak genaaid?  Dit advies staat haaks op de noodsignalen van de Inspectie over ongelijkheid, gisteren.

Stel het selectiemoment naar een schoolsoort van het vo uit tot na een brede brugperiode. En bied in het po en vo meer dan nu, flexibel onderwijs op maat, dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen. Dat adviseert de Onderwijsraad aan @MinOCW. 

https://onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren…

https://twitter.com/benwilbrink/status/1382677623218839552

Voor wie de laatste jaren discussie miste: maatwerk is misschien doeltreffender, maar veel ondoelmatiger; maar dat is nog wel het minste. Maatwerk vergroot verschillen tussen leerlingen, leidt er op termijn toe dat burgers elkaar minder goed verstaan. #democratisch_tekort

Dan het rapport zelf. Ik kijk altijd eerst naar de lijstjes: met wie is gesproken, welke stukken zijn gebruikt. Vast prik: mijn haren rijzen ten berge. Veel te veel gesprekspartners komen uit raden. Veel te veel literatuur eveneens (wij praten ons en collega’s na).

1e alinea. “Goed onderwijs voor iedereen” …. “kunnen lang niet alle jongeren het onderwijs volgen dat past bij hun capaciteiten. Hierdoor lopen de Nederlandse economie en samenleving talent mis.” 

Als de vz, Edith Hooge, uit dit ideologisch vaatje tapt, verwacht ik niets goeds.

‘Capaciteiten’ en ‘talent’ typisch gezien als vaste kenmerken van leerlingen, terwijl de realiteit is dat het vooral gaat om wat zij van huis uit wel of juist niet hebben meegekregen / meekrijgen. Daar heeft onderwijs in beginsel niets mee van doen, onderwijs heeft eigen taak.

Bewindslieden vragen te adviseren over: differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel in het licht van kansengelijkheid en onderwijskwaliteit. 

De Raad vertaalt dit naar: hoe kunnen differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel beter recht doen aan de capaciteiten van alle leerlingen?

Dat is niet hetzelfde.

“De combinatie van vroege selectie en externe differentiatie …. is zo ver doorgeschoten dat nog onvoldoende sprake is van goede toegankelijkheid en een bijdrage van het onderwijs aan gelijke kansen en sociale cohesie.”

Schreef ooit voor de Onderwijsraad

benwilbrink.nl/publicaties/97…

Ik begin te begrijpen dat de Oraad van die selectie van 12-jarigen af wil. Daar ben ik het hartgrondig mee eens: die selectie is door-en-door oneerlijk. Zie benwilbrink.wordpress.com/2020/09/24/kun… en proefschrift Karen Heij 21 april a.s. tilburguniversity.edu/nl/actueel/age…

Maar hoe gaan we dat realiseren???

Promotie drs. K. Heij | Tilburg University

Van de kat en de bel, tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs

“De raad adviseert ook om beter intern te differentiëren: bied vanaf de basisschool flexibeler onderwijs aan dat meer recht doet aan verschillen tussen leerlingen.” 

Proza waar ik spontaan puisten van krijg. Want dit is per definitie ONGELIJK onderwijs. (intern: binnen de klas?)

De laatste tweets gaan over citaten die ik uit de samenvatting heb geplukt: onderwijsraad.nl/publicaties/pu…

Die samenvatting is niet zonder meer begrijpelijk, wat eigen is aan samenvattingen, dus nu maar verder met het rapport zelf.

Maar eerst nog dit: ‘recht doen aan verschillen tussen leerlingen’? Daar hebben we geen onderwijs voor. Deze wijze van denken moeten we vervangen door hoge verwachtingen voor alle leerlingen, en didactische methoden die dat waarmaken (Lemov en talloze andere handleidingen).

Omdat die verschillen tussen lln. samenhangen met onder andere SES (sociaal-economische situatie), houdt het aanbieden van kwalitatief verschillend onderwijs aan onderling verschillende lln. in dat er wordt gediscrimineerd. Dat moeten we leren zien. Bijv.:

Equations and Inequalities: Making Mathematics Accessible to All | READ online

More than ever, students need to engage with mathematical concepts, think quantitatively and analytically, and communicate using mathematics. All these skills are central to a young person’s …

https://read.oecd-ilibrary.org/education/equations-and-inequalities_9789264258495-en#page5

Ik moet opschieten, morgenvroeg is er een ZOOM-sessie. Maar voordat ik met het rapport verder ga, neem ik zelf nog een keer mijn inbreng aan de Oraad door, als opfrissertje:

Bijdrage aan advies dat de Onderwijsraad voorbereidt over differentiatie 

https://benwilbrink.wordpress.com/2020/10/29/bijdrage-aan-advies-dat-de-onderwijsraad-voorbereidt-over-differentiatie/

Een goede oefening is om ‘Vraag en Antwoord’ door te lezen. Voor mij althans.

Vraag en antwoord: Later selecteren, beter differentiëren

onderwijsraad.nl/publicaties/pu… 

Ik begrijp er niets van. Oude wijn in nieuwe zakken? Alsof alles anders moet, maar dat is alleen de oppervlakte. In essentie gaat het oude permanente selecteren gewoon door.

Dat heeft ermee te maken dat het unieke van de individuele leerling wordt gezien als een onwrikbaar persoonlijk kenmerk waar het onderwijs voortdurend rekening mee moet houden. I.p.v. omgekeerd: dat het onderwijs funderend is op basis waarvan lln. later hun eigen weg kunnen gaan.

Ik krijg hier sterk de neiging om het laatste boek van Hirsch verder te lezen (was er net in begonnen): E. D. Hirsch, Jr. (2020). How to educate a citizen. John Catt. Het is een aanscherping van zijn ‘Why knowledge matters’, zie ook mijn bespreking daarvan beteronderwijsnederland.nl/vakwerk/2017/0…

Het rapport (ik heb er tot nu toe alleen omheen gelezen: samenvatting, vraag en antwoord) haalt ongeveer alles overhoop wat er overhoop te halen valt; aan structuren dan hè. Want ik mis enige analyse van didactiek die het verschil moet gaan maken. Dat maakt het onbespreekbaar?

Ik probeer nog even het rapport zelf door te bladeren, maar stuit meteen op de filosofie waarvan het rapport doortrokken lijkt: “Iedere leerling moet zich vanuit zijn capaciteiten kunnen ontwikkelen, leren en een diploma kunnen behalen.” Wie zich wel eens heeft verdiept in de geschiedenis van het onderwijsprogressivisme (zoals Kieran Egan journals.uvic.ca/index.php/jcs/… ) herkent hierin de bij uitstek 19e-eeuwse onderwijsfilosofie van Herbert Spencer, leermeester van John Dewey. Maar we zijn nu wel in de 21e eeuw hè! Mijn god, ik houd het even voor gezien.

Het besef begint in te dalen dat de Oraad de probleemanalyse heeft overgeslagen, maar wel de oplossing presenteert.

Afijn, om 10:30-12:00 een ZOOM bijeenkomst, “Programma:

Edith Hooge … licht het advies toe. Hierna geven de voorzitters van de sectorraden en vertegenwoordigers

van lerarenorganisaties een eerste reactie op het advies.” Daarna discussie.

“De bijeenkomst wordt opgenomen en kan later worden teruggekeken. De bijeenkomst is ook te volgen via een livestream. De link voor deze livestream zullen we … verspreiden via social media.”

Uit dat korte zinnetje over capaciteiten blijkt dat de Oraad uitgaat van ‘gelijke kansen bij gelijke capaciteiten’. Daarmee is dit project gedoemd een mega-flop te worden. Eerlijk onderwijs moet immers alle lln. De gelegenheid bieden allereerst die capaciteiten te BEREIKEN.

In de tijd van ons, dino’s, heette dat: onderwijs moet EMANCIPEREN. Dat is echt iets anders dan steeds aansluiten bij de ‘capaciteiten’ die de leerling heeft: die leerling emancipeert dus niet. 

Capaciteiten zijn niet erfelijk al vastgelegd, ze zijn VERWORVEN. Door ONDERWIJS.

We hebben het over funderend onderwijs: alle lln. moeten een stevige basis kunnen verwerven. Dat is een bescheiden onbescheiden doel.

Ik voel me nogal radeloos over een Onderwijsraad die niet begrijpt wat eerlijke onderwijskansen zijn, ook al is Eddie Denessen gast-lid.

‘Capaciteiten verwerf je’, niet ‘capaciteiten erf je’. 

Ik mis een goede probleemanalyse. 

Wat is nodig om in groep drie eerlijk onderwijs te realiseren? Het antwoord daarop is de sleutel tot een eerlijk onderwijsgebouw. 

Wie meteen aan de slag wil: haal inspiratie bij Hirsch.

Ik ga verder met ‘In ‘t kort’. Ik hoop dat ik tot nog toe verkeerd heb gelezen. Maar nee, in de volgende alinea: “De raad adviseert ook om beter intern te differentiëren: bied vanaf de basisschool flexibeler onderwijs aan dat meer recht doet aan verschillen tussen leerlingen.”

Heb ik dit al uitgelegd? Ik lees het rapport vanuit mijn expertise op het gebied van o.a. persoonlijke VERSCHILLEN. Ik sla telkens aan op teksten waarin er sprake isvan verschillen tussen lln. Hoezo ‘recht doen aan verschillen’? Wat betekent dat in vredesnaam? #meritocratie?

“Dit advies geeft antwoord op de vraag: hoe kunnen differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel beter recht doen aan de capaciteiten van alle leerlingen?”

Hebben lln. recht op onderwijs naar de mate van hun afkomst? Nee toch? Naar de mate van hun genen? Nee toch?

Naar de mate van hun prestaties? Nee toch? 

Wat we rechtvaardig vinden: John Rawls (1999). ‘Een theorie van rechtvaardigheid’. 

Michael J. Sandel (2020). ‘The tyranny of merit. What’s become of the common good?’

Ieder kind heeft recht op goed onderwijs

https://www.unicef.nl/ons-werk/onderwijs

Het is best lastig. Maak eens een vergelijking met medische zorg. Zouden we toegang tot een ziekenhuis afhankelijk willen maken van vergelijkende prestaties op een gezond-leven-test? (zorg ‘verdienen’) (zwart scenario: er zijn te weinig IC-bedden).

Begin 70er jaren werd de vraag of toelating tot geneeskunde (numerus fixus) is te ‘verdienen’ door hogere eindexamencijfers dan anderen plots actueel. De wet was dat het eindexamen toelaatbaarheid geeft, niks hogere cijfers. De Brauw zwichtte: >7,5 direct toelaten, anders loten.

Ger Klein wilde dat corrigeren door iedereen te laten loten, maar moest het compromis van gewogen loting aanvaarden. 

Saillant is de ophef onder professoren over dat loten, een methode bij beroepsopleidingen sinds jaar en dag bekend. 

Zo’n ophef ook nu over dit Onderwijsraad advies.

Edith Hooge, vz Onderwijsraad, in de NRC: “Maar de problemen in ons onderwijs zijn zó urgent. Dit systeem is niet meer houdbaar.” 

‘Dit systeem’ bestaat al sinds de toelatingstoets voor de HBS werd ingevoerd, ca 1872. Ik zie de urgentie niet zo, laten we eerst een goede probleemanalyse maken.

Op 21 april komt er zo’n probleemanalyse beschikbaar, een orde van grootte relevanter dan wat de Onderwijsraad aan probleemanalyse weet te mobiliseren: het proefschrift van Karen Heij. Zij vertelt er hier uitvoerig over:

#115 Wat telt én vertelt de eindtoets ons?

https://soundcloud.com/user-96042619/115-wat-telt-en-vertelt-de-eindtoets-ons

Ik gooi er even iets persoonlijks tussendoor, uit mijn onderwijsloopbaan. Ik was leesgek, las ongeveer de hele jeugdbibliotheek uit. Dat moet mij een enorme voorsprong in wereldkennis hebben gegeven, op basis waarvan ik via een proefklas (zie Stellwag) het gymnasium in rommelde.

Daar had ik het aanvankelijk best moeilijk, mijn ouders konden me geen steun geven, voor het leren van rijtjes heb je niets aan een uitgebreide wereldkennis. Met de hakken over de sloot kwam ik door het eerste jaar. In de bovenbouw veranderde dat: MVT was vooral vertalen naar het

Nederlands, mijn uit leeshonger gegroeide wereldkennis kwam hier uitstekend van pas, en wiskunde vond ik een uitdaging. Ging prim. Was deze ‘prestatie’ nu ‘eigen verdienste’, of kwestie van een gelukkige samenloop van omstandigheden? Ik ben ervoor beloond, maar waarom eigenlijk?

Terzake. De Raad weet het ook niet meer, lees zelf: “… adviseert de Onderwijsraad om later te selecteren en beter

te differentiëren: meer intern (flexibeler, op maat) en minder extern. Om dit te kunnen realiseren is een structuurwijziging nodig voor het voortgezet onderwijs.”

Ja, ik kom bij herhaling terug op dat ‘differentiëren’, want dat is gewoon een ander woord voor wat A. D. de Groot (o.a. ‘Vijven en zessen’) ‘permanente selectie’ noemde. Er worden zalvende woorden gewijd aan kunnen kiezen etc., maar dat verhult het selectieve karakter ervan.

In de 60er jaren stelden Co van Calcar en Siebe Soutendijk het idee van ‘schoolzwakke kinderen’ aan de kaak: nee, de scholen zijn kindzwak! Didactiek richten op de kinderen (ipv omgekeerd) kan doorschieten (wel eens sla verbouwd in eigen tuin?): dat vergroot dan de ongelijkheid.

Selectie heeft al een halve eeuw mijn warme belangstelling. Het is geen vrolijk onderwerp, maar wel essentieel. Wat de Raad in dit zinnetje samenvat als het advies is een inruil van de ene vorm van selectie voor een andere, tegen de absurd hoge kosten van een stelselhervorming.

Ondertussen is er al een kritische bespreking van het rapport van de Raad geschreven door Jan Drentje @JDrentje , daar ben ik blij mee, en voorzover ik er verstand van heb kan ik het onderschrijven (over onderadvisering denk ik op zich niet zo somber).

https://didactiefonline.nl/artikel/middenschool-20-analyse-en-oplossingen#.YHq-NYnvKSQ.twitter

‘In ‘t kort’ is mij onbegrijpelijk, tot het einde. 

Sterretjes, maantjes en zonnetjes in het vo?

“Leraren moeten tijd en ruimte krijgen hun vakdidactische en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen om flexibel te kunnen differentiëren in de klas.”

Het rapport zelf begint op blz. 12 ‘Aanleiding’ met de definitie van gelijke kansen zoals de Onderwijsraad die hanteert.

[lead:] “Gelijke onderwijskansen staan onder druk. Leerlingen met dezelfde cognitieve capaciteiten maar met verschillende achtergronden komen niet altijd op hetzelfde onderwijsniveau terecht. Vroege selectie en sterke differentiatie dragen daaraan bij. Hoe kunnen differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel beter recht doen aan de capaciteiten van alle leerlingen?

De Raad kiest voor AANGEBOREN capaciteiten. Als ik mij vergis, hoor ik dat wel. Wie eenmaal in deze denkgroef zit, komt er niet meer uit. Heel zorgelijk.

Is er geen tegenargument mogelijk? Iets als: het gaat niet noodzakelijk om aangeboren cognitieve capaciteiten, maar om cognitieve capaciteiten die mede dankzij voorafgaand onderwijs zijn verworven? Zoals een eindtoets die ‘meet’?

Even afgezien van die toets dan, en dat ‘meten’.

Nee, dat kan niet in de definitie van de Onderwijsraad worden gelezen, want het zou het probleem van gelijke kansen alleen maar terug schuiven – een oneindige regressie. 

Want de vraag wordt dan: hebben leerlingen eerlijke kansen gehad die capaciteiten van vandaag te bereiken?

Laat ik op dit punt gekomen dan ook aangeven hoe ik hier zelf in sta. Ik kan niet veel met ‘gelijke kansen’, dat is een onmogelijk begrip. Ik kies voor het alternatief om over ‘eerlijke kansen’, ‘eerlijk onderwijs’ te spreken. Zie van12tot18.nl/op-weg-naar-ee…

Even een dienstmededeling: threadreaderapp-compilatie neemt de aangehangen afbeeldingen niet mee, dat is niet zoals het hoort. . Zo is ‘lead’ van hoofdstuk 1, over gelijke kansen, verdwenen. Dat is wel belangrijk, zonder die tekst hangen de tweets over die kansen in de lucht.

Ik gooi deze er even tussendoor, uit de literatuurlijst bij het Van12tot18 artikel: 

Herman van de Werfhorst (8 december 2016) ‘Maatwerk voor de leerling maakt de sociale ongelijkheid juist groter’ NRC

https://www.nrc.nl/nieuws/2016/12/08/maatwerk-voor-de-leerling-maakt-de-ongelijkheid-juist-groter-a1535571

De Raad schrijft dan (blz. 14), en dat is cruciaal om dit advies van de Raad goed te begrijpen: “Leerlingen met een minder gunstige sociaaleconomische achtergrond krijgen schooladviezen voor een lager niveau, worden lager geplaatst in het voortgezet onderwijs en stromen vaker af naar een lager niveau dan even goed presterende medeleerlingen met een gunstiger sociaaleconomische achtergrond.” De Raad verwijst naar waarschuwingen van de Inspectie over ongelijke kansen. 

Raad en Inspectie hanteren hier een misleidend smalle definitie van ‘gelijke kansen’, nl. ‘bij even goed presteren’. De problematiek is in werkelijkheid een orde van grootte ernstiger: de kansen zijn ongelijk geweest om überhaupt tot ‘evengoede prestaties’ te kunnen komen. Want we weten dat 15% of meer functioneel analfabeet is, volkomen onnodig.

Kortom: een stelselherziening voorstellen om oneerlijke kansen bij gelijke prestaties op een eindtoets basisonderwijs te repareren slaat nergens op, het dekt het veel en veel grotere onrecht van een falend primair onderwijs juist toe.

Blz. 16: “Wat de Onderwijsraad in dit advies problematiseert, is dat de huidige selectie- en differentiatiemechanismen in het onderwijs het speelveld voor leerlingen onvoldoende gelijkmaken.”

Ik denk dat dit een misvatting is. Selectie en in groepjes indelen zijn uiterlijkheden.

Natuurlijk, selectie kan op zich oneerlijk zijn, maar dat is niet waar het hier om gaat. 

Wat verduisterd wordt: het ONDERWIJS aan leerlingen in die schooltypen, niveaugroepen, whatever. Als dat kwalitatief ondermaats is, voor sommigen meer dan voor anderen, is dàt het probleem.

Goedemorgen, tweeps. Vanmorgen een belangrijke les: wat betekenen ‘gelijke prestaties’ precies, in de gelijke-kansen-formule van Raad en Inspectie? Ik geef dan gelijk het gegeven onderwijs zijn verdiende plaats op het podium. Bron die ik gebruik: benwilbrink.nl/publicaties/77…

 

wybertje

In dat paper staat bovenstaande afbeelding die ik ga gebruiken. Het paper is uit 1977, ik was me toen al aan het voorbereiden op deze analyse van het Oraad-advies.

Het punt waar het om gaat: gelijke prestaties = gelijke studieresultaten = RESULTATEN. In onderzoekjargon: prestaties zijn een AFHANKELIJKE variabele. Die prestaties hangen in oorzakelijke zin af van vroegere prestaties (voorkennis, de exogene variabelen in de figuur),

streefniveau (welke prestatie wil de leerling) halen, investering van tijd (aandacht in de les, huiswerk, bijles), die ook onderling van elkaar afhangen.

‘Gelijke kansen bij gelijke prestaties’ is een holle frase. We worden ermee besodemieterd. O sorry dat is erg onparlementair.

Maar ik meen het wel. Voor iedere testpsycholoog is dit appeltje eitje: als tijdbesteding sterk verschilt tussen leerlingen, dan ‘meet’ die eindtoets vooral investering in tijd, niet wat die leerling in de mars heeft. Als ik die tijdbesteding zou weten, kan ik ervoor corrigeren.

Dat eenvoudige wybertje is vooral bedoeld als hulpmiddel om goed te kunnen nadenken en discussiëren over zaken die met prestaties hebben te maken. En daar gaat het gelijke-kansen-debat bij uitstek over. 

Onderwijs zit erin: ‘time on task’ (Carroll model), en ‘task’ kwaliteit!

John B. Carroll (1989), ‘The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective View’, Educational Researcher, 18 (1) 26-31. Preview: jstor.org/stable/1176007… 

Via scihub het hele artikel: sci-hub.st/10.2307/1176007

Linda van den Bergh, Eddie Denessen & Monique Volman (2020). ‘Werk maken van gelijke kansen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs’ Didactief. open access didactiefonline.nl/artikel/werk-m… 

Ik vind in dit boek geen definitie van wat ‘gelijke kansen’ zijn.

https://didactiefonline.nl/artikel/werk-maken-van-gelijke-kansen

Via @GvanGinkel, aanvulling op Carroll: Maribeth Gettinger and Jill K. Seibert (). ‘Best Practices in Increasing Academic Learning Time’ Best Practices in School Psychology dallasisd.org/cms/lib/TX0100…

Het wybertje model is overigens ook een wiskundig model, zoals het paper laat zien. Wie geschikte data verzamelt, kan die in het model invullen. 

Tegenwerping: maar capaciteiten is toch iets anders dan resultaten? Nou, nee, om iets van ‘capaciteiten’ te kunnen waarnemen, moet

er toch een test of toets aan te passen: een prestatiemeting dus. In de schoolse context gaat het om toetsen waar leerlingen zich op voorbereiden, of er op voorbereid worden. Dat is anders dan bij psychologische tests. Ik leg het hier uit: benwilbrink.nl/publicaties/86… SVO jaarverslag

Dat toetsen zich op deze manier onderscheiden van tests, heeft een opvolging gekregen in hoofdstuk 8 (Toetsgebruik in het onderwijs) van de Richtlijnen voor tests en toetsen van de CoTAn, 1988 ben-wilbrink.nl/Richtlijnen_To… 

(geen latere edities verschenen)

Dan zal iedereen zich nu wel afvragen: die eindtoetsen, zijn dat nu toetsen, of zijn het tests? Goede vraag, wisten we het maar, het gebruik van de eindtoetsen flippert tussen leerlingen adviseren (wat een eufemisme) en scholen evalueren. Karen Heij schrijft erover: dissertatie.

Langs deze weg komen we ook weer tot de conclusie dat die eindtoets niet valide is voor gebruik om iets van gelijke kansen bij gelijke prestaties te gaan realiseren. 

Zo kunnen we steeds dieper graven, en telkens concluderen: ga toch weg met je ‘bij gelijke prestaties’.

En vandaar trekken we verder. Blz 16 “Alle jongeren … moeten kansen krijgen op goed onderwijs, zodat ze zich vanuit hun capaciteiten kunnen ontwikkelen en kunnen leren”.

Je moet zoiets maar durven opschrijven. Hier staat dat ongelijkheid door verschillen in capaciteiten oké is.

Zoek ik spijkers op laag water? Nee, want door deze vooronderstelling van verschillen in capaciteiten verborgen te houden, kan de Oraad met al die voorstellen voor differentiatie binnen 3 jaar brugklas komen. Het zijn de capaciteiten, dummy!

Hier krijg ik koude rillingen van. 

p 16 “Selectie.

Op de overgangen in het onderwijsstelsel worden leerlingen en studenten geselecteerd voor onderwijs in gescheiden vormen. Selectie moet ervoor zorgen dat leerlingen en studenten op een passende plek in het stelsel terechtkomen.”

Selectie is, zeg maar, helemaal mijn ding (naar Paulien Cornelissen). Maar dan vooral hoe dat bij voorkeur of in ieder geval NIET moet. Laat ik me hier beperken tot de vraag of een eindtoets (en advies) valide kan zijn (nee dus): benwilbrink.wordpress.com/2020/09/24/kun… 

Ik geef toe:

de meeste collega-toetsdeskundigen delen dit oordeel niet, want die vragen zich bij validiteit alleen af of de toets goed voorspelt. 

Ik trek het breder: als gedifferentieerd vo oneerlijk is, dan is het een ethische kwestie of meewerken aan eindtoetsen oké is. Lastige vraag?

“1.3 Afbakening – In dit advies kijkt de Onderwijsraad naar differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel en hoe deze beter recht kunnen doen aan de capaciteiten van alle leerlingen.”

In dit openingszinnetje zitten veel verborgen aannames, het is puur ideologie ook, imho.

Maar het is wel de ‘missie’ waar deze Onderwijsraad mee bezig is. Ik zou er een rapport over kunnen schrijven. Maar een rapport schrijven dat heeft de Oraad net gedaan. Ik ga toch maar proberen verder te lezen in dit rapport.

Blz. 20. “Latere selectie geeft leerlingen langer de kans zich te ontwikkelen en te ontdekken wat bij hen past. Zij volgen in de brugperiode onderwijs dat maakt dat alle leerlingen volop kunnen leren en zich kunnen ontwikkelen naar hun eigen capaciteiten.” Venijn zit in de staart.

Ik blijf het benadrukken, want het is zo belangrijk in denken over ongelijkheid in het onderwijs. In de staart van deze quote staat dat ongelijkheid door verschillen in capaciteiten oké zijn. Bourdieu en Passeron: onderwijs reproduceert sociale klassen; zie het hier in werking.

Op zijn minst past hier de vraag: als er zulke belangrijke verschillen in capaciteiten (wat die dan ook moge betekenen) zijn, is het mogelijk dat die verschillen (mede) resultaat zijn van oneerlijk voorafgaand onderwijs? Want die capaciteiten zijn niet aangeboren hè!

De capaciteiten van vandaag zijn de studieresultaten van voorgaande jaren. Als belangrijke verschillen daarin komen door oneerlijk onderwijs, dan moet het vo juist NIET aansluiten op die capaciteiten van vandaag. 

En o ja, onderwijs moet toevoegen, niet aansluiten. #emanciperen

Jongelui, we beginnen vandaag met de eerste les Latijn. Welke capaciteiten hebben jullie daar zoal voor nodig? 

Duits? Engels? Aardrijkskunde? Wiskunde? 

Iedere scholier van 13 jaar begint ahw met een schone lei aan zo’n nieuw vak. Waar zit de zo gevreesde heterogeniteit???

Het advies grossiert in korte uitspraken, zinnen vaak, met een verwijzing naar een of meer bronnen. Wat vindt de Raad dat de lezer dan met die info moet doen? Natrekken? 

Zoals “Ook behalen de vroeg geselecteerde [vwo] leerlingen vaker een universitair diploma. 47” = CPB 2011.

Dat is: vaker dan wie via een brede brugklas in het vwo komt. Nu vertrouw ik het CPB wel in hun kerntaak, maar niet waar ze onderwijsonderzoek doen. Hier vergelijkt het CPB twee groepen die van elkaar verschillen, en ook verschillen in doorstroom naar wo. So what? Vaker? ???

Het advies verwijst vaak naar Lavrijsen, Nicaise en Wouters (2013). Ik heb dat toch maar eens opgezocht: steunpuntssl.be/Publicaties/Ne… 

Lijkt me een degelijk stuk (niet al te lang ook). Hier is GEEN sprake van gelijke kansen bij gelijke capaciteiten als uitgangspunt. Fijn.

Blz 22 “… ongelijke onderwijskansen. Kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau of een lager inkomen krijgen aan het eind van het basisonderwijs vaker een lager advies dan je op basis van hun score op de eindtoets zou mogen verwachten.” 

Dit is een vaak terugkerend probleem

in discussies over ongelijke kansen bij de overgang naar het vo, ik ga er dus toch maar iets van zeggen. 

In het citaat wordt de eindtoets beschuwd als de maat der dingen, als het criterium voor de validiteit van het advies. Maar dat is rammelende testkunde; onzin dus. Uitleg:

Eerst een historisch uitstapje, te danken aan Karen Heij: de oerversie van citotoets/eindtoets werd ontwikkeld door A.D. de Groot, die er alles aan deed om ervoor te zorgen dat de (Amsterdamse School)toets in overeenstemming was met de adviezen van de scholen. Precies omgekeerd!

En zo hoort het natuurlijk: de school kent de leerling al een jaar of zes of langer, en baseert daar het advies op. De toets is een momentopname op taal en rekenen zoals die op alle scholen wel ongeveer aan de orde zijn geweest. Scholen hebben immers niet allemaal een gelijk curriculum, een toets kan dus nooit in lijn zijn met het curriculum van de eigen school van de leerling. Dit is problematischer dan het is, want dergelijke tests ontwikkelen zich in de richting van intelligentietests, dus weg van wat met recht een eindtoets zou mogen heten.

Elders heten dergelijke tests ‘aptitude tests’, en worden beschouwd als een soort van intelligentietests. 

De belangrijkste kwaliteit van oordelen over leerlingen, dus ook van zowel advies als toets, heet ‘validiteit’. Dat is een technisch begrip, lees het eens na in de Standards for Educational and Psychological Testing, de Amerikaanse maar wel wereldwijd geaccepteerde code voor test- en toetsgebruik, sinds kort open access aera.net/Newsroom/AERA-… met een speciaal hoofdstuk over die validiteit.

Validiteit betreft niet alleen de vraag of een test meet wat is bedoeld te meten (echt wel een dingetje voor eindtoetsen en examens die met contexten werken), maar ook of de beslissingen op basis van de resultaten genomen, redelijkerwijs in lijn zijn met wat de test ‘meet’.

Er komt dus nogal wat bij kijken om de validiteit van adviezen en/of eindtoetsen te onderzoeken: daarvoor is langjarig dubbelblind onderzoek nodig! 

Ga toch weg met je ‘een lager advies dan je op basis van hun score op de eindtoets zou mogen verwachten’. Onprofessioneel.

Waarom corrigeren het CvTE of het Cito deze misvattingen over advies en eindtoets niet? Goede vraag. Het CvTE heeft geen expertise op testtheoretisch gebied. Het Cito wel, maar het laat bijv. ook de Inspectie hier gewoon mee doormodderen. Schadelijk voor de samenleving.

Ondertussen bereikt het advies ook de politiek. Op WNL keek @Paul_van_Meenen moeilijk bij vragen over eerlijk onderwijs en de eindtoets. 

Zoals ik het nu zie, maar ik moet nog veel lezen, ziet het er wel naar uit dat de Onderwijsraad dit advies uit de handen heeft laten vallen.

Aleid Truijens kan het in één zin samenvatten, daar ben ik wel jaloers op: ‘Bestrijd kansenongelijkheid door beter onderwijs voor alle kinderen’. volkskrant.nl/columns-opinie… 

Dat vergt ook een Deltaplan, maar niet direct een structuurwijziging

Een kanttekening. Kinderen met dezelfde capaciteiten naar verschillende scholen sturen is onrechtvaardig, zeker, het is een signaal dat er iets niet klopt in het onderwijs. ‘Beter onderwijs voor alle kinderen’ legt de vinger op de echt zere plek: de meeste kinderen krijgen door falend onderwijs niet de kans om op die ‘gelijke capaciteiten’ te komen. Ik formuleer het wat krom, maar dat typeert het beter. Gelijke studieresultaten, gelijk aan het niveau dat in selecterend onderwijs voorbehouden is aan geluksvogels met hoog opgeleide ouders. Het kan, echt.

Want het gaat over funderend onderwijs: basiskennis, kennis die je op school moet opdoen omdat je dat van huis uit niet meekrijgt: lezen, schrijven, rekenen, natuurkunde, geschiedenis. Period. 

Sommigen krijgen van huis uit meer mee: daar zet de school geen premies meer op.

Terug naar het advies. Ik sla de voor mij onbegrijpelijke Figuur 1 op blz. 23 over. Blz 23 borduurt verder op de misvatting dat wat de eindtoets zegt, de norm is voor wat het advies moet zijn. Ik stel voor deze alinea’s zwart te lakken. Verder naar par 2.2. Rare titel eigenlijk.

Het doorwerken van dit advies van de Raad kost mij heel veel energie. De thematiek van eerlijke kansen is al geweldig reed / multidisciplinair, en dan stapelt de Raad daar nog dat omstreden differentiëren bovenop. Ik moet er mijn voorkennis op deze gebieden voortdurend voor mobiliseren. Extra boterhammen pindakaas, dan maar. 

Een voorbeeld, en dan houd ik erover op. De Eindtoetsen worden deze week afgenomen. De resultaten ervan zijn VOGELVRIJ: iedereen doet er maar mee wat in de eigen winkel van pas komt. Ook de Raad. Ook de Inspectie. Rampzalig.

De eindtoets is een test. Eisen aan de test zelf en aan de beslissingen over personen op basis van de resultaten, zijn zeer zwaar, en vastgelegd in nationale en internationale codes. De internationale dan maar: aera.net/Newsroom/AERA-… open access. Ophalen! En bewaren!

Veronachtzamen van deze code zou onder het strafrecht gebracht moeten worden: het levert een onrechtmatige daad op tegenover al die leerlingen die er het slachtoffer van worden. 

Wat de Onderwijsraad en de Inspectie rotzooien met de Eindtoets doet mij voortdurend pijn.

Even voor wie die Amerikaanse Standards de ver-van-mijn-bed show vindt: er zijn daarvan afgeleide Nederlandse codes; CoTAn (NIP), Cito, een model-code toetsen in het vo (Twente). 

Deze codes zijn er niet voor niets: ze moeten worden gevolgd. Slachtoffers kunnen zich er voor de

rechter op beroepen. We zijn in Nederland niet gewend om voor ieder wissewasje naar de rechter te stappen, maar misstanden met examens zijn er ernstig genoeg voor. 

Verwijzingen naar deze codes: in hoofdstuk 8 van ‘Toetsvragen ontwerpen’, digitale versie: benwilbrink.nl/projecten/toet…

Blz 27: “… adviseert de raad een flexibel aanbod in een driejarige brugperiode dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen, aansluit bij hun capaciteiten en uitdagend is.”

Ik blijf het net zo vaak als de Raad herhalen: dit VERSTERKT het PROBLEEM, het is niet de oplossing.

Dit is onderwijs dat verschillen bevestigt en vergroot, het is niet emanciperend.

Laat de Raad eens een kijkje nemen bij Londense scholen die kinderen opnemen met grote achterstanden, en toch in de top 10 van Engeland scoren. Zoals Michaela School. Gewoon, om te zien dat het kan.

Het gaat nog steeds om FUNDEREND onderwijs hè! Ik zie niet in waarom het fundament voor de ene leerling anders moet zijn dan voor de andere. Het gaat om ONDERWIJS: er moet onderwijs worden gegeven, niet permanent geselecteerd. Keuzes kunnen op 15-, 16-jarige leeftijd gemaakt.

Wat is dan wél een weg naar eerlijk onderwijs? Begin in groep 3. Zonder het bo eerlijk te maken, is iedere poging om tot eerlijker voortgezet onderwijs te komen gedoemd te blijven steken in marginale verbeteringen. Met het bo op orde is een driejarige brugklas vanzelfsprekend!

Wat is ook alweer funderend? Voor iedereen dezelfde kennisbasis waarmee ze de samenleving versterken. 

Niet de een rekenen op niveau 2S terwijl we een ander laten verwaarlozen op niveau 1F. Die niveaus zijn de sterretjes, maantjes, zonnetjes waar we vanaf moeten. Iedereen 3S!

En zo vecht ik me door dit advies van de Onderwijsraad heen. Even doorbroken door tot het leven wekken van een congrespaper uit 1971 over selectie na de propedeuse: lijkt geschreven voor die permanente selectie in het vo, ha ha: benwilbrink.nl/publicaties/71… (moet ik nog netjes maken)

Ik meen dat serieus. Echt. In 1971 lag er een wetsvoorstel, voorbereid door regeringscommissaris Posthumus (die van de ‘Wet van Posthumus’), om selectie voor het wo te plegen in de propedeuse. Het wo begon ernstig uit zijn jasje te groeien. Vgl.: selectie ogv advies/toets.

blz 29: “Het is belangrijk dat onderwijs zich richt op het potentieel van leerlingen (zie paragraaf 3.1).” 

Ik moet nog beginnen aan 3.1, maar sta nu al op het verkeerde been. Hier staat in feite: lln. verschillen in potentieel, we bieden ze daarom verschillend onderwijs aan.

Ook deze complexe gladde uitspraak op blz 29 zet discrimineren naar ‘potentieel’ voorop: “Een cultuur waarin teams op scholen uitgaan van mogelijkheden voor alle leerlingen, hen optimale ontwikkelkansen bieden en daarmee het geloof in eigen kunnen van leerlingen versterken.”

Hfdst 3. The lead says it all. “Het voortgezet onderwijs start met een driejarige brugperiode waarin leerlingen met uiteenlopende capaciteiten samen deelnemen aan onderwijs.”

Hoezo ‘uiteenlopende capaciteiten’? Het gaat om funderend onderwijs! Nieuwe vakken ook, schone leitjes.

“Ook cognitief sterke leerlingen komen hierin tot hun recht.”Wat zijn dat, ‘cognitief sterke leerlingen’? Is dat een bijzonder soort, zijn die zo geboren? En waarom die subgroep speciaal benoemen? Ik ken ze niet uit mijn vakliteratuur, vandaar mijn vraag. Wie brengt zoiets in?

“Na drie jaar krijgen leerlingen een doorstroomadvies op basis van gestandaardiseerde toetsing en een breed spectrum aan informatie.”

Wie schrijven deze neerbuigende teksten toch? 

Fun fact: gestandaardiseerde toetsing past niet lekker bij alle differentiatie die de Raad wenst.

Even serieus dan. Funderend onderwijs is voltooid, de jongelui moeten belangrijke keuzen maken. 

Of wil de Raad beweren dat ze niets te kiezen hebben, en in de hokjes worden gestopt die de ‘gestandaardiseerde toetsen’ aanwijzen? 

O nee, het is slechts een ‘doorstroomadvies’?

Tussen funderend onderwijs en arbeidsmarkt (laat ik het maar even tot latere beroepen beperken) ligt nog een scholingstraject dat al voorsorteert op waar leerlingen later willen uitkomen. zoiets moet het zijn, toch? 

Wat bepaalt dan de ‘doorstroomadviezen’ die leerlingen krijgen?

Dan gaat het toch alleen om schoolse vaardigheden, in alleen nog funderend onderwijs bovendien. Hoe kan dat schoolse verleden van de 15-jarige voorspellend zijn voor later succes in een nog onbekend beroep? Nou? 

O, u zegt dat het daar niet om gaat? Waar gaat het dan wél om?

Wat ik probeer over te brengen is dat het idee om 15-jarige leerlingen te selecteren (ik blijf het toch maar selecteren noemen, want dat is wat geheid gaat gebeuren) berust om nul komma nul relevante empirische kennis om validiteiten van die selectie te schatten.

En zonder gegevens over validiteit, is selectief gebruik van tests of welke oordelen dan ook, niet verantwoord. 

Dit is dezelfde uitdaging waar ik in 1971 over heb geschreven, voor het vergelijkbare probleem van selectie aan het eind van de propedeuse benwilbrink.nl/publicaties/71…

In dat stuk gaat het vooral om de citaten uit publicaties van Lee Cronbach 1970 en 1971 (zijn handboek ‘Essentials of psychological testing’, en zijn hoofdstuk ‘Test validation’ in het ‘Handbook of educational measurement’, R.L. Thorndike (Ed.)). 

Ik was in ’71 nog niet thuisin het onderwerp ‘meritocratie’ (zie Sandel 2020 ‘The tyranny of meritocracy’, ook in het Nederlnds vertaald) (‘verdien’ je je schooltype in het vo met een score op de eindtoets?). Noch in dat van ‘Theory of justice’ (John Rawls, boek moest nog verschijnen), of in het recht.

En Karen Heij had haar proefschrift nog niet opgeleverd; want de ernstige kritiek die zij op de eindtoetsen levert is goeddeels eveneens van toepassing op de ‘gestandaardiseerde toetsing’ die de Onderwijsraad voorstelt (de inbreng van Karen Heij is door de Raad terzijde gelegd?) 

Ik ga hfdst 3 maar eens lezen. Anecdotisch bewijsmateriaal? Leuk. 

Maar nu even ernstig: stel scholen geven in 2021 om onopgehelderde redenen een aanzienlijke hoeveelheid (landelijk gezien) leerlingen een 2 schooltypen te hoog advies, een fout die pas in 2025 wordt ontdekt.

Wie mijn advies opvolgde om Cronbach 1971 te lezen herkent in dit denkbeeldige scenario een dubbelblind validiteitsonderzoek. Er zou zomaar uit kunnen komen dat het die leerlingen best goed is afgegaan. 

Dit soort fouten komen in het wild wel voor, maar meestal ‘in uw nadeel’.

Voor een grootschalig ‘ongeluk’ met testresultaten bij Amerikaanse dienstkeuring, in het voordeel van de recruten:

Sticht, T. G., Armstrong, W. B., Hickey, D. T., & Caylor, J. S. (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. Praeger.

Het onderzoek betreft een ‘natuurlijk experiment’ op grond van een kapitale vergissing rond 1980 bij de toelatingsselectie voor militaire dienst, op grond waarvan zeer veel kandidaten volgens de regels ten onrechte werden toegelaten, maar zich vervolgens, in een omgeving die van deze ‘fout’ evenmin op de hoogte was, even adequaat bleken te gedragen als ‘ten onrechte’ van ze werd verwacht. “When lower-aptitude personnel are given an opportunity to succeed, most of those considered ‘unemployable’ perform as well as those considered ’employable.'” (p. 75)

Misschien lees ik eroverheen, maar ik zie in dit hfdst 3 geen kritische noten bij het werk van Tomlinson over differentiëren. Zelf merkt zij erover op dat differentiëren bepaald geen fluitje van een cent is, en zeer veel investering vergt. Maar wegen de opbrengsten daar tegenop?

Ook geen woord over de vele vormen van versnippering waartoe dit differentiëren gedurende driejarige brugklassen gaat leiden, geen van alle wenselijk voor publiek onderwijs. 

Bedenk zelf dat het lesgeven aan verschillende groepjes/individuen met een eigen programma ondoenlijk is.

Zoek eens op internet op, of Scholar: ‘criticism differentiation in education’. 

@gregashman heeft het kernachtig uitgelegd in Amsterdam, zie hier een uitvoeriger uiteenzetting:

https://gregashman.wordpress.com/2020/12/05/differentiation-it-is-now-time-to-think-again/

par. 3.3 selectie, gestandaardiseerd toetsen, en nog zo wat. Deze tekst noodzaakt mij niet om eerdere kritieken op de insteek van de Raad terug te nemen of te kwalificeren. Aan wat hier over toetsen en selectie is geschreven, is geen expert te pas gekomen. #amateurisme Lees Heij.

Hfdst 4 is meer wettelijk/bestuurlijk/organisatorisch van aard. Zie wat Jan Drentje erover meldt (didactiefonline). 

Slotopmerking: Vooral woordmagie in dit advies, alsof door mooie woorden te kiezen de werkelijkheid zich daar vanzelf naar zal plooien. Niet dus. 

Ik ben ernstig teleurgesteld.

Alle geslaagden zijn geschikt. Is er sprake van numerus fixus-expertise, in die 70er jaren?

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

Was er in 1974 zoiets als een ‘expertisecentrum numerus fixus’?

Alle geslaagden zijn geschikt 3; is er sprake van ‘numerus fixus-expertise’ in 1974?


In de zeventiger jaren, maar ook sindsdien, is er sprake van een zekere irritatie bij twee partijen in het publieke debat dat zich vooral in de dagbladen en universiteitsbladen afspeelde. De universitaire onderwijsonderzoekers claimen een zekere mate van expertise op het gebied van onderwijs en selectie en komen tegenover hoogleraren te staan die op basis van hun onderwijservaring spreken, en daar de voor de hand liggende empirische data bij zoeken. Dat zou mooi in elkaars verlengde kunnen liggen, ware het niet dat de onderzoekers het casus van loten uitwerken, en de hoogleraren het casus van selectie op eindexamencijfers. In het parlementaire debat in 1975 is dat terug te zien in twee tegenover elkaar staande kampen, langs politieke lijnen in links en rechts verdeeld, die het lotingsvoorstel van staatssecretaris Ger Klein steunen, respectievelijk afwijzen ten gunste van selectie op examencijfers. Deze parlementaire impasse wordt doorbroken door het compromis van de gewogen loting, dat kamerbrede steun en de steun van de staatssecretaris verwierf. Maar dit terzijde.

In dit krachtenveld positioneer ik de Werkgroep-Wiegersma, ook wel werkgroep-selectie genoemd, waar onder andere ook A. D. de Groot en De Moor lid van waren, tussen de ‘experts’ en de ‘hoogleraren’ in: testpsychologische expertise, zeker, maar ook de typische nadruk op examenresultaten die de inbreng van de hoogleraren kenmerkt. Een nadruk die ik bij de aanvang van deze blogserie ‘kokervisie’ heb genoemd.

Waar een hoogleraar biologie, interne geneeskunde, of mathematische statistiek zich in de strijd werpt tegen de onderwijsonderzoekers en testpsychologen, is er sprake van wat elders wel ‘epistemic tresspassing’ heet, ik zal daar nog een afzonderlijke blog aan wijden.

Wat ik in deze blog wil onderzoeken is iets anders. Het debat in de vroege 70er jaren lezend dringt zich bij mij, destijds al deelnemer aan dat debat, de vraag op in hoeverre de onderwijsonderzoekers en testpsychologen hebben moeten improviseren bij hun analyse van de problemen die de numerus fixus met zich meebrengt, in plaats van eenvoudig te putten uit een rijk reservoir van kennis en onderzoek dat direct relevant was. Het korte antwoord is: dat ‘rijke reservoir’ was er niet. Trouwens, ook vijftig jaar later is dat er nog steeds niet. Wat was dan wel de situatie? Als er geen specifieke expertise was, welke expertise was er dan wèl beschikbaar?

Het is zeker zo dat problemen rond studierendement en groeiende deelname aan wetenschappelijk onderwijs na de oorlog al sterk de aandacht trekken.

  • In de 50er jaren wordt aan de TH Delft een uitvoerig onderzoek naar studie-uitval gedaan waar zo’n beetje alle academische (test)psychologen in Nederland bij zijn betrokken, ook A. D. de Groot. In de 50er jaren zijn dat hoogleraren – hoogleraren hebben dan nog nauwelijks wetenschappelijk medewerkers. Een opvallende conclusie uit dat onderzoek is dat veel van die studiestakers niet in de maatschappelijke goot zijn beland, maar hetzelfde vak verder studeerden aan een HTS, dus minder academisch en meer practisch gericht.
  • Een commissie van de Academische Raad onder voorzitterschap van Posthumus buigt zich in 1964 over de kwestie van studieduur (en studierendement) in het universitair onderwijs.
  • De 60er jaren zien de opkomst van universitaire bureaus/centra/afdelingen voor onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs, verenigd in de CRWO (contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs). Hoofden en medewerkers zijn aanvankelijk vooral psychologen, geschoold in experimentele psychologie en differentiële psychologie (testpsychologie). Hoewel in de naamgeving alleen sprake is van onderzoek, bestaat in de praktijk een belangrijk deel van de activiteiten uit advisering en begeleiding ten behoeve van de universitaire gemeenschap. Het vak moet evenwel nog zo’n beetje worden uitgevonden en ontwikkeld, hoewel daarbij kan worden gesteund op vooal angelsaksische literatuur en persoonlijke contacten. De testpsychologie had zich in Nederland voor en na de oorlog goed ontwikkeld in het bedrijfsleven, er was al de nodige selectiekennis aanwezig, in dat opzicht is de aansluiting aan ontwikkelingen in Engeland en de VS makkelijk gevonden. Zo promoveert Van Naerssen op de (besliskundige) selectie van chauffeurs in het leger, een destijds spraakmakend proefschrift, waarvan Cronbach en Gleser een samenvatting opnemen in de tweede editie van hun Psychological tests and personnel decisions. Bij de RWO-bureaus is algemene kennis over selectie op basis van tests of examens in onderwijs of bedrijfsleven wel aanwezig, maar die kennis is niet een-op-een toepasbaar op het specifieke probleem van getalsbeperking voor numerus fixusstudies. En dat laatste blijkt bepaald onbegrijpelijk voor hoogleraren die redeneren vanuit de eigen onderwijspraktijk en een leken-perspectief op psychologische selectie.

Maar hoe zat het nu met onderwijsonderzoek, dat werd in Nederland toch al vanaf de 20er jaren gedaan? Dat klopt, maar dat is vrijwel uitsluitend onderzoek in lager en voortgezet onderwijs. Een overzicht ervan is te vinden in het proefschrif van Deen, 1969: ‘Een halve eeuw onderwijsresearch in Nederland‘. De aanjager is Philip Kohnstamm, scheikundige van huis uit. Hij richt het Nutsseminarie op, samen met het latere RITP van De Groot de voorganger van het huidige Kohnstamm Instituut. (RITP: Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie). Het Nutsseminarie verricht pionierswerk op gebieden zoals de aansluiting van lager en voortgezet onderwijs, intelligentie en onderwijs, selectieve toetsing in het onderwijs. Als De Groot furore maakt met zijn ‘Vijven en zessen’ in 1966, en ‘Selektie voor en in het hoger onderwijs‘ in 1972, dan komen die thema’s bepaald niet uit de lucht vallen. Ook deze algemene kennis van typische onderwijsproblemen in het lager en voortgezet onderwijs is wel aanwezig bij onderzoekers in het wetenschappelijk onderwijs, maar het is wederom generieke kennis die niet als een Heinz-dekseltje op een Heinz-potje paste (was die van Bernlef?).

Dan de numerus fixusproblematiek zelf. Hoewel die er voor iedereen al in de 60er jaren zichtbaar zat aan te komen, is er nooit een specifiek voor die problematiek opgericht onderzoekinstituut gekomen. Bij iedere nieuwe gebeurtenis moet er op stel en sprong door de RWO-bureaus worden gereageerd met analyses en nota’s. Alleen bij de eerste machtigingswet (De Brauw, 1972) is een en ander zo onverwacht en snel behandeld dat er geen breder debat in de universiteiten en in de samenleving lijkt te zijn.

Achteraf gezien is het met die reacties op politieke actualiteiten in de 70er jaren eigenlijk verrassend goed gegaan. Er is voldoende zelfvertrouwen bij psychologen zoals Hofstee, Mellenbergh en Crombag en onderwijsonderzoekers zoals mijzelf (ook veelal psycholoog) om de nek ver uit te steken, en een positie in te nemen die voor een deel van de universitaire gemeenschap zo verrassend blijkt te zijn dat de scheldwoorden en beledigingen vrij snel uitverkocht dreigen te raken. Wie het waagt als eenvoudig medewerker van een RWO-bureau argumenten voor loten te geven wordt rap voor domoor of warhoofd uitgemaakt. En jawel: door hoogleraren die vanuit de eigen leeropdracht niets zinnigs over deze selectieproblematiek kunnen inbrengen of weten in te brengen. Die oppositie van hoogleraren stelt dus niets voor. Telkens weer worden dezelfde simpele argumenten herhaald – eindexamencijfers hangen immers samen met studiesucces, dus is selecteren altijd beter dan loten – alsof de professionele onderzoeker zoiets niet ook allang bedacht zou hebben.

Die miscommunicatie tussen wat ik de partijen van de ‘experts’ en de ‘hoogleraren’ noem, raakt aan het probleem dat korte publicaties in kranten en tijdschriften stellen: de beschikbare ruimte is beperkt, verkwist je die door telkens weer dezelfde naïeve argumenten te weerleggen, of benut je die optimaal om werkelijk relevante argumenten over het voetlicht te brengen? Een voorbeeld is het artikel dat ik voor het Cultureel Supplement van de NRC schrijf hier, een half jaar na de publicatie van het CRWO-standpunt over toelating bij numerus fixusstudies, verwoord door Wilbrink en Van der Vleugel hier. In de uiteenzetting voor de NRC herhaal ik geen argumenten, maar presenteer ik een nieuwe lijn van argumenten. Dat blijkt dan niet goed te vallen bij hoogleraren Bakker, Leppink en Veldkamp hier, van wie ik van onder uit de zak krijg. Daar valt voor mij niet meer tegenop te schrijven – een reactie heb ik, althans in de NRC, niet gegeven. Er volgt wel een persoonlijke briefwisseling, maar dat is geen publiek debat.

Er is dus een meer integrale behandeling van de problematiek van toelating bij numerus fixusstudies nodig dan in het korte bestek van een artikel valt te geven. Een concept daarvoor schrijf ik in 1975; ik zoek nog naar de originelen om er een transcriptie van te kunnen maken. Ik heb de oefening herhaald in opdracht van de Commissie-Drenth, in 1997 hier. En ik heb onlangs beloofd een boek te schrijven dat zowel de problematiek van toelating bij numerus fixusstudies integraal behandelt, als de geschiedenis ervan. De blogreeks ‘Alle geslaagden zijn geschikt’ is daar de voorbereiding van.

Samenvattend zijn de ‘experts’ in de vroege discussie over toelating bij numerus fixusstudies psychologen die vooral zijn geschoold in testpsychologie, experimentele psychologie, methodologie van sociaal-wetenschappelijk onderzoek, selectie van personen (ook de titel van de oratie van Willem Hofstee, opvolger in de leerstoel van Kouwer, in Groningen, 1969), en die gezamenlijk een stevige kennis van het wetenschappelijk onderwijs in Nederland en internationaal hebben (immers de taakopdracht van de RWO-bureaus). Het is een disciplinair volkje dat een disciplinaire taal spreekt: zij verstaan elkaar uitstekend, maar zijn moeilijk verstaanbaar voor wie buiten deze discipline staan. En dat laatste is een cruciaal gegeven in de permanente discussie over de toegankelijkheid van het wetenschappelijk onderwijs, waarin telkens weer dezelfde discussie oplaait. Ik heb dat zelf bij voortduring meegemaakt; ook bij de meest welwillende toehoorders komen selectie-psychologische argumenten niet goed over.

Laat ik afsluiten met op te merken dat het natuurlijk niet alleen om selectiepsychologie gaat: toegankelijkheid van het wetenschappelijk onderwijs is een maatschappelijke aangelegenheid, ingrepen daarin hebben ook juridische en ethische aspecten, evenals sociologische en economische. Integrale behandeling van toegankelijkheid is een bij uitstek interdisciplinaire opgave. Het is niet altijd mogelijk om al die expertises bij elkaar te halen. In de dagelijkse praktijk moet de onderzoeker het wagen om zelf al die buiten de eigen discipline liggende invalshoeken mee te nemen, met alle risico’s van ‘academische grensoverschrijding’ die dat met zich meebrengt. Het maakt het vak des te interessanter voor wie het aandurft.



Draadje als camel nose voor deze blog https://twitter.com/benwilbrink/status/1380520089263439875

Mij valt op dat nogal wat kritiek op publicaties van mij of andere CRWO-ers over loten bij numerus fixus-studies (70er jaren) gaat over wat wij niet hebben geschreven maar wel hadden moeten schrijven: méér informatie dus, en méér onderzoek. Zo ook verwijten van J. S. Cramer.

Cramer was hoogleraar econometrie UvA, in de tijd dat ik dat vak daar als spijtoptant deed (ik stopte voortijdig, al weer een studiestaker). Zijn brief in de NRC van 25-6-1974 hier Cramer betoogt niets nieuws, en gaat voorbij aan argumenten voor loten.

Het probleem in die jaren en latere decennia: er bestond geen onderzoeklijn of vakgroep gericht op de problematiek hoe de toelating tot numerus fixusstudies te regelen. Het was bij iedere politieke oprisping opnieuw improviseren wat er wetenschappelijk gezien over te zeggen viel.

Wat er vanuit onderwijsresearch en testpsychologie over werd geschreven in korte artikelen is desondanks opmerkelijk consistent, afgezien dan van de destijds scherp afwijkende opstelling van de werkgroep-Wiegers, De Groot en De Moor, maar die kreeg consistent weerwoord.

Consistent ook over de vele decennia heen, zoals via de Duyker-lezing van Pieter Drenth in 1996, en de kritiek in de laatste 2 decennia vanuit testpsycholgische hoek op de decentrale selectie die uiteindelijk de gewogen loting geheel heeft vervangen (Bussemaker maakte de klus af)

Die decentrale selectie deugt van geen kant, behalve dan wat Cramer in zijn brief uitlegt dat selectie altijd gunstiger is voor de betreffende opleiding dan loting. De argumenten uit de 70er jaren raken direct de huidige decentrale selecties. We moeten ons voordeel ermee doen.

De specifieke problematiek toegankelijkheid van numerus fixusstudies is nog steeds niet belegd bij gespecialiseerde hoogleraar, onderzoeklijn, of vakgroep. Het is kennelijk denkbaar om met decentrale selectie maar een beetje te blijven beunhazen, ook al weten we beter.

Ik probeer een aardige blog (Alle geslaagden zijn geschikt) te schrijven nav. de Cramer’s brief, bijna een halve eeuw geleden, en de korte briefwisseling die ik met Cramer heb gehad. Het bovenstaande gebruik is als een soort theoretisch kader, in de loop van de tijd te verfijnen.

PS Ik heb de blog geschreven, maar daarin neem ik geen argumenten van Cramer mee. In een persoonlijke briefwisseling verwijt hij de RWO-bureaus geen empirische gegevens te gebruiken in de artikelen over toelating bij numerus fixus. Als die gegevens niet ruim voorhanden zijn op basis van onderzoek dat zij binnen de universiteiten doen, dan zijn ze geen knip voor de neus waard. Zoiets. Maar dat is natuurlijk niet fair. Ik heb Cramer, die overigens heel redelijk was, daar dan ook niet meer op geantwoord.

Een antwoord had kunnen zijn: veel onderwijsonderzoekers zijn hun loopbaan begonnen met een onderzoek naar samenhang van eindexamencijfers (of GPAs) met studieresultaten.  Al die onderzoeken leveren zelden iets nieuws op, en de onderzoekers trekken daarna verder. Ofwel: het is verspilling van schaarse onderzoekgelden om nog weer eens ergens zo’n samenhang te bestuderen, laat staan dat voor het hele wetenschappelijk onderwijs te doen.  Dat neemt niet weg dat er wel degelijk statistische gegevens verzameld zijn door het CBS, die daar ook analyses over publiceerde.  En daar heb ik ook dankbaar gebruik van gemaakt omdat daaruit zichtbaar is dat selecteren op eindexamencijfers discriminerend werkt. Een punt dat staatssecretaris Ger Klein  juist sterk aanzette.  Opmerkelijk is dan dat de gewogen loting die eindexamencijfers ongecorrigeerd voor sexe, schoolsoort, of voor doubleren gebruikt. Ik zal daar te zijner tijd een grondige analyse van moeten maken.  In dat verband is een later artikel van Van Kemenade en Raa (1981) over de veronderstelde positieve discriminatie in het voorstel van onderwijsminister Arie Pais interessant: https://benwilbrink.wordpress.com/2021/03/05/alle-geslaagden-zijn-geschikt-van-kemenade-raa-pais-positieve-discriminatie-1981/ .




Alle geslaagden zijn geschikt; sleutelpublicatie 70er jaren: Warries

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

Een grondig werkende commissie

Eindadvies


Vooraf, bw

  • Dit is toch wel een indrukwekkend compleet advies over de lastige vraagstukken die een numerus fixus in de Nederlandse context met zich meebrengt. Een scherp contrast met de oppervlakkigheid van adviezen van de werkgroep-selectie (Wiegersma, De Groot, De Moor) enkele jaren eerder uitgebracht aan minister De Brauw.
    Nu ik het weer eens helemaal gelezen heb dringen zich vragen op als 1) Wat heeft de werkgroep-selectie bezield om ruim een jaar later nog eens zijn advies uit 1973 te herhalen, dit keer op verzoek van minister Pais, zonder de argumenten van Warries c.s. te bespreken, en 2) Waarom heeft Pieter Drenth in 1997 de opdracht aan zijn commissie niet gewoon teruggegeven aan minister Ritzen, met meezenden van dit rapport van de commissie-Warries?

    De commissie heeft een sterke afvaardiging van onderwijsonderzoekers, en daar reken ik Hofstee ook bij: Hazewinkel, Meuwese, Warries. De afvaardiging uit het v.o. is mij niet bekend. Prof. dr. K. Bakker, bioloog te Leiden, is de tegenstander van loting die dat Nederland ook heeft laten weten via tal van kanalen, de belangrijkste daarvan is wel het Cultureel Supplement van NRC Handelsblad. Ik had de eer zijn kop van jut te zijn. Hoe dat ook zij, het zullen pittige discussies zijn geweest in die commissie. Het advies bevat niets waar ik blijf haken en waar ik in dit vooraf over zou moeten spreken. Eén ding toch: bij ‘kwalificerende selectie’ denkt de commssie alleen aan doelmatigheid, zonder te wijzen op het controversiële van de idee dat leerlingen hun toelating zouden moeten kunnen verdienen (invloed op de eigen kans), ook al gaat het om een numerus fixus waar toelating van de ene kandidaat leidt tot uitsluiting van een andere. Herken hierin een meritocratisch trekje. Kan de ‘verdienste’ van een hoger eindexamencijfer rechten geven op hogere toelatingskansen? Een tweede ding bedenk ik me: deze commissie gaat niet in op een belangrijk argument van Ger Klein: zonder meer eindexamencijfers gebruiken (bij de gewogen loting) werkt discriminerend; politiek is dan aan de orde: is dat effect ernstig genoeg om maatregelen te nemen.  De commissie geeft daar geen inzicht in.  In de 70er jaren scoren vrouwen lager op de eindexamens; decennia later is dat precies omgekeerd en scoren mannen lager.  Heeft zoiets op de lange duur, cumulatief, een ontwrichtend effect? Rendement van de opleiding als criterium nemen leidt rechtstreeks tot discriminatie (vrouwen staken vaker de studie, enzovoort), en dat moet te denken geven: waar zijn we dan mee bezig? Zou rendement een goed criterium zijn voor een ziekenhuis?  Een derde punt: de commissie gaat niet in op de strijd over loten versus selecteren omdat daar begin 70er jaren wel genoeg over is geschreven; serveert de commissie hiermee zijn lid prof. dr. K. Bakker, bioloog te Leiden, af? De literatuurlijst suggereert dat ook: wel artikelen van Bakker (en Leppink en Veldkamp) vermeld, maar niet de artikelen waartegen zij zich juist keren (Wilbrink & Van der Vleugel in OvO, Wilbrink in NRC CS). Afijn, ik zit er niet mee.

    Niet ieder thema in dit advies is even belangwekkend, sla dat dan gerust over. Geniet van de strakheid van de argumenten, zet ze af tegen hoe u zelf op voorhand uw menig had bepaald. Dit is veruit het meest overtuigende document uit de geschiedenis van de numerus fixus in de 70er jaren. Het rapport is moeilijk vindbaar, ik ben zo vrij om hier een volledige transcriptie te geven.



Warries, E. (Voorzitter) (januari 1977). Toelatingscriteria voor de numerus fixus-studierichtingen in het wetenschappelijk onderwijs. Advies van de Adviescommissie toelatingscriteria wetenschappelijk onderwijs. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. ( offset rapport 69 blz.)


Woord vooraf


De vraag op welke wijze de toelating tot numerus fixus-studierichtingen in het wetenschappelijk onderwijs (w.o.) het beste kan worden geregeld, heeft de afgelopen jaren in de discussies over de numerus fixus in en buiten het parlement een belangrijke rol gespeeld. Daarom heb ik in november 1975 de Adviescommissie toelatingscriteria w.o. ingesteld om mij over de te hanteren toelatingscriteria voor numerus fixus-studierichtingen van advies te dienen.

In haar advies van november 1976 doet de commissie aanbevelingen met betrekking tot de voor de studiejaren 1979-1980 en volgende toe te passen toelatingscriteria. Hiermede wordt een belangrijke bijdrage geleverd in de voortgaande discussie over het toelatingsstelsel voor numerus fixus-studierichtingen, om welke reden ik het gewenst acht dat dit advies nu reeds wordt gepubliceerd.

In de Memorie van Toelichting op het wetsontwerp dat thans wordt voorbereid ter vervanging van de geldende Machtigingswet inschrijving studenten zal worden ingegaan op de aanbevelingen die door de Adviescommissie toelatingscriteria w.o. zijn gedaan.

De Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen
dr. G. Klein


INHOUD

1. Algemeen kader
1.1. Inleiding
1.2. Noodzaak van de numerus fixus
1.3. Relatie met het v.w.o.
1.4. Relatie met het h.b.o.
1.5. Een gedifferentieerde wijze van toelaten?
1.6. Wanneer toelatingsbeperking?

2. Toelatingsmodellen
2.1. Algemeen
2.2. Vraagstelling
2.3. Keuze tussen numerieke en kwalificerende toelating
2.4. Partijen, betrokken bij toelatingsregelingen tot het onderwijs
2.5. Doelen van kwalificerende toelating
2.6. Toelatingsmodellen bij n.f.-studierichtingen
2.7.a. Gelijke kansen-variant
2.7.b. Rendemente-variant
2.8. Keuze van een derde mogelijkheid
2.9. Bijprocedures
2.10. Hardheidsclausule.

3. Herkansing en alternatieven voor afgewezen gegadigden
3.1. Herkansingen na afwijzing voor een n.f.-studierichting
3.2. Alternatieven na afwijzing voor een n.f.-studierichting.

4. Conclusies en aanbevelingen.

Bijlagen
– Selectie en loting: meningen van v.w.o.-eindexaminandi
– Geraadpleegde literatuur


De commissie is als volgt samengesteld:

prof. dr. E. Warries, voorzitter prof. dr. K. Bakker dr. A. Bolhuis prof. dr. A. Hazewinkel prof. dr. W.K.B. Hofetee dr. H.H. Kuipers prof. dr. W.A.Th. Meuwese dr. A.C. de Hoon P.M.L. Trommar ar. J.W. Wesseling, secretarie (tot 1 maart 1976: drs. J.M.C.M. van Schoten)

Tijdens de vormgeving van de eindversie van dit advies is dr. H.H. Kuipers overleden. Tot op het laatst was hij actief bij de totstandkoming van het advies betrokken.

TOELATINGSCRITERIA VOOR N.F.-STUDIERICHTINGEN IN HET W.O.

1. Algemeen kader

1.1. Inleiding

Een eerste advies met betrekking tot de voor de studiejaren 1977-1978 en 1978-1979 toe te passen selectiecriteria heeft de Adviescommissie toelatingscriteria w.o. uitgebracht bij haar brief van 27 februari 1976 ( zie blog).

Aan de commissie is bij haar instelling verder gevraagd te adviseren over een selectiesysteem op langere termijn, dat wil zeggen de termijn tot de invoering van een nieuw stelsel van hoger onderwijs.

Staatssecretaris Klein heeft het voornemen kenbaar gemaakt een wetsontwerp in te dienen bij de Tweede Kamer tot verlenging van de thans van kracht zijnde Machtigingswet inschrijving studenten met 2 jaren tot 31 augustus 1979. Voor de daarna liggende periode zal een nieuwe wettelijke regeling ten aanzien van de numerus fixus ontworpen worden ter vervanging van de Machtigingswet, welke van kracht zou moeten zijn tot de invoering van een nieuw stelsel van hoger onderwijs.* Bij de voorbereiding van deze regeling kan een herziening van het toelatingsstelsel voor numerus fixus studierichtingen overwogen worden

Dit advies heeft betrekking op de vragen, die kunnen rijzen bij het ontwikkelen van een nieuw toelatingssysteem voor de studiejaren 1979-1980 en volgende.


noot * In de Nota Hoger Onderwijs in de toekomst, kamerstuk 13.733, zitting 1975-1976 https://zoek.officielebekendmakingen.nl/0000197164, wordt als einddoel genoemd: een stelsel van hoger onderwijs dat zowel het huidige w.o. als het huidige h.b.o. omvat. Dit advies heeft echter betrekking op de periode, die afloopt op het tijdstip, dat in het kader van de ontwikkeling van het gehele hoger onderwijs, het toelatingsstelsel tot de instellingen van hoger onderwijs, meer definitief geregeld zal zijn.


1.2. Noodzaak van de numerus fixus
Zoals reeds blijkt uit de opdracht aan de commissie is het waarschijnlijk dat de numerus fixus een meer blijvende plaats in het Nederlandse stelsel van hoger onderwijs zal gaan innemen. Dit is ook een verschijnsel dat in de ons omringende landen optreedt. In sommige landen heeft, zoals in Nederland, de numerus fixus nog pas sedert kort als gevolg van de steeds groeiende stroom studenten zijn intrede gedaan. Dit ging vaak gepaard met heftige discussies voor of tegen. Hoewel het niet op de weg van de commissie ligt om de noodzaak van de numerus fixus te onderschrijven dan wel te bestrijden, is het toch van nut de redenen waarom een numerus fixus kan worden ingesteld in het kort te bespreken. Dit met name omdat de reden waarom een toelatingsbeperking wordt ingesteld, invloed kan hebben op de wijze waarop men meent het beste een keuze te doen uit de zich aanmeldende gegadigden.

In de huidige Machtigingswet inschrijving studenten is als enige rechtsgrond voor het sluiten van een studierichting vermeld de beperkte opnamecapaciteit. Volgens art. 3 ter van deze wet kan voor een studierichting een numerus fixus worden afgekondigd, indien de minister, gezien een Advies van de Academische Raad, van oordeel is, dat landelijk de grens van de beschikbare onderwijscapaciteit in een bepaalde studierichting aan de universiteiten en hogescholen welke zulks aangaat, dreigt te worden overschreden.

Van belang hierbij is nog, dat de minister bij de parlementaire behandeling van de Machtigingswet in 1975 door de Tweede Kamer bij amendement de bevoegdheid is onthouden om het tot een numerus fixus-studierichting toe te laten aantal studenten mede te baseren op de behoeften van de arbeidsmarkt naar afgestudeer-den in de desbetreffende studierichting. Naar het oordeel van het parlement past een dergelijke bevoegdheid niet in een wet met het karakter van een stuk noodwetgeving van tijdelijke aard.

Duidelijk is, dat wanneer de numerus fixus in een meer blijvend kader wordt geplaatst, er bepaalde andere rechtsgronden dan een beperkte opnamecapaciteit moeten zijn om een numerus fixus – en daarmee een inbreuk op de vrijheid van het individu om de studie van zijn keuze te gaan volgen – te rechtvaardigen. De numerus fixus zal veelal nog worden gevoeld als een aantasting van een recht, dat tot nu toe vanzelfsprekend was.

In de Nota Hoger Onderwijs in de Toekomst worden een aantal redenen genoemd om de toelating tot een studieprogramma te beperken. Hoewel deze Nota betrekking heeft op het totstandkomen van een nieuw stelsel van hoger onderwijs, waarvoor de toelatingsregeling buiten de opdracht aan de commissie ligt, wil de commissie toch in het kort nagaan in hoeverre deze redenen ook relevant kunnen zijn voor het instellen van een numerus fixus voor studierichtingen in het wetenschappelijk onderwijs in de meer nabije toekomst.

Op blz. 43 van deze Nota worden zes punten opgesomd, die wij hier achtereenvolgens becommentariëren.

  1. “Als gevolg van een sterke stijging in de belangstelling voor een programma kan de opnamecapaciteit tijdelijk achterblijven”.
    Naar de mening van de commissie zal een sterke stijging van de belangstelling voor een bepaalde studierichting zich meestal niet onverwacht voordoen. In de regel is een stijging van de belangstelling voorspelbaar en deze kan afgeleid worden uit b.v. een zich over een aantal jaren aftekenende tendens. Op de stijging zal dan ook meestal tijdig met een capaciteitsuitbreiding geanticipeerd kunnen worden. Problemen, die voortkomen uit een ongelijke ver-deling van de voorkeur van a.s. studenten over de instellingen kunnen veelal met de instelling van een plaatsingscommissie bestreden worden.
  2. “Er kunnen grote schommelingen in de belangstelling plaatsvinden waaruit geen duidelijke tendens af te leiden is. In dat geval zal een uitbreiding van de capaciteit onvoldoende gerechtvaardigd zijn en ligt een incidenteel beperken van toelating in de jaren van sterke belangstelling voor de hand”.
    Waarschijnlijk kan het praktisch belang van deze reden voor de invoering van een numerus fixus niet groot genoemd worden. Ervaringsgegevens wijzen er niet op, dat onverklaarbaar grote schommelingen in de belangstelling voor bepaalde studierichtingen zich voordoen.
  3. “Een tekort aan gekwalificeerde docenten kan een onbeperkt toelaten van studenten voor de kwaliteit van het onderwijs onverantwoord doen zijn”.Bezien vanuit de huidige situatie is een tekort aan gekwalificeerde docenten voor het wetenschappelijk onderwijs naar de mening van de commissie nauwelijks als een reëel probleem te beschouwen.
  4. “In programma’s die hoge kosten per student met zich brengen kunnen er financiële redenen zijn om aan de toelating beperking op te leggen”.
    De aan een studierichting verbonden hoge kosten kunnen naar de mening van de commissie een legitieme reden vormen om een numerus fixus in te stellen. Wanneer de verantwoordelijke instanties sleutels hanteren om de voor het hoger onderwijs beschikbare middelen te verdelen, kan dit ertoe leiden, dat voor sommige studierichtingen niet meer middelen dan een bepaald maximum bedrag ter beschikking worden gesteld. Dit kan leiden tot een toelatingsbeperking voor die studierichting.
  5. “Nieuwe programma’s, die zich in een opbouwfase bevinden, zullen in het algemeen moeten worden beschermd tegen een te grote belangstelling, die een noodzakelijke consolidatie kan belemmeren”
    Het beschermen van een nieuwe studierichting in opbouwfase is uiteraard een legitieme reden om de toelating te beperken. In deze gevallen is echter sprake van een tijdelijke numerus fixus zonder structureel karakter.
  6. “De verwachtingen wat betreft de ontwikkeling van de vraag van de arbeidsmarkt ten aanzien van bepaalde beroepen kunnen zodanig zijn, dat een evenwichtige voorziening in opleidingsmogelijkheden in het hoger onderwijs het sluiten van bepaalde programma’s noodzakelijk maakt. Het kan hier slechts die programma’s betreffen die een opleiding voor specifieke beroepen verzorgen met geringe substitutie-mogelijkheden, waarvan de toekomstige vraag van de arbeidsmarkt met een zekere mate van betrouwbaarheid kan worden berekend.”
    De commissie spreekt liever van “de maatschappelijke vraag” dan van “de vraag van de arbeidsmarkt”, omdat in deze term het algemeen belang beter herkenbaar is. De commissie meent, dat niet alleen toelatingsbeperking tot een studierichting maar ook uitbreiding op grond van de maatschappelijke vraag gewettigd ie. Daarbij dienen evenwel de voorwaarden die aan de hantering van het arbeidsmarktcriterium in de nota gesteld worden, in acht te worden renomen. In dat geval, wanneer de studierichting vol is en te duur om uit te breiden, eldt het bezwaar van de Tweede Kamer o.i. niet meer.

Samenvattend zou de commissie willen stellen, dat er twee hoofdredenen zijn aan te wijzen, die tot de afkondiging van een nnumerus fixus kunnen leiden: de maatschappelijke vraag naar afgestudeerden in een bepaalde studierichting en, eventueel in samenhang hiermee, wegens de hoge kosten verbonden aan een studierichting. Aan de andere kant meent de commissie, dat de op een bepaald moment aanwezige capaciteit zo goed mogelijk benut moet worden. Het verdient daarom aanbeveling, dat de capaciteit wordt berekend en vastgesteld door een onafhankelijke instantie, die vaste en openbare maatstaven hanteert.

Zoals hierboven reeds is opgemerkt, speelt de reden waarom de toelating beperkt wordt mee in de discussie over het bepalen van de wijze waarop de aanstaande studenten uitgekozen worden. Indien de nadruk valt op de schaarste van de beschikbare middelen en de toelating tot een studierichting vanwege de hogere kosten beperkt wordt, zal als vanzelf op de noodzaak om de aanwezige middelen zo efficiënt mogelijk te benutten de nadruk gelegd worden. Verwacht kan worden, dat in zo’n situatie de druk om vooral kwalitatief te selecteren, met het oog op het studierendement, sterk zal zijn.

Naarmate het accent meer valt op de situatie op de arbeidsmarkt en de toelating om die reden beperkt wordt, zal ook in die mate minder nadruk komen te liggen op kwalitatieve toelating.

1.3 Relatie met het v.w.o.

De wijze waarop de toelating tot het wetenschappelijk onderwijs geregeld is, is uiteraard ook van belang voor de selectieproblematiek bij de numerus fixus. Krachtens art. 26 van de Wet w.o. wordt ieder, die in het bezit is van een getuigschrift van met goed gevolg afgelegd eindexamen aan een school voor v.w.o. toegelaten tot de examens in het wetenschappelijk onderwijs.

De vraag is, in hoeverre een numerus fixus verenigbaar is met dit in de wet neergelegde toelatingsrecht. Tijdens de parlementaire behandeling van de Machtigingswet inschrijving studenten is dit dan ook een belangrijk punt van discussie geweest.

In de nota naar aanleiding van het eindverslag over het ontwerp-Machtigingswet wordt gesteld:
…”dat het inherent is aan het huidige Nederlandse onderwijsstelsel, dat het behalen van een v.w.o.-diploma een noodzakelijke en tegelijk voldoende voorwaarde is om tot het w.o. te worden toegelaten en in dit onderwijsstelsel een recht op toelating tot dit onderwijs geeft . Dit recht houdt echter niet in;” zo vervolgen de bewindslieden in de nota naar aanleiding van het eindverslag, “dat door de bezitters van dit getuigschrift in alle gevallen het recht op het volgen van een specifiek door hen gekozen studierichting kan worden geëist.

Bepaalde omstandigheden (….) kunnen het noodzakelijk maken dit recht voor bepaalde studierichtingen voor een bepaalde tijd te beperken. Dit laat echter in principe dit recht tot toelating tot het w.o. onverlet”.

Het is zeer de vraag, of deze redenering opgeld kan blijven doen, als de toelating tot bepaalde studierichtingen meer structureel en voor langere tijd beperkt wordt, zeker als we er rekening mee houden, dat de keuzemogelijkheden, die een vakkenpakket biedt, beperkt zijn. Dit kan gevolgen hebben voor het toelatingsrecht tot het w.o., zoals dat thans geregeld is. De commissie signaleert dit vraagstuk als een belangrijk punt maar acht het niet op baar weg te liggen hier dieper op in te gaan.

Met de regeling van het toelatingsrecht is de zg. omnivalentie van het v.w.o.-diploma verbonden. Ongeacht het gekozen vakkenpakket geeft het v.w.o.-diploma toegang tot het wetenschappelijk onderwijs. Indien bepaalde vakken, die van belang zijn voor de studierichting in kwestie, niet in het vakkenpakket voorkomen, dient echter eerst in de in het Academisch Statuut omschreven gevallen de ontbrekende kennis te worden aangevuld, alvorens examens afgelegd kunnen worden. Deze inperking van de omnivalentie laat echter het recht van de v.w.o.-abituriënt onverlet om zich voor de studie van zijn keuze te laten inschrijven en daarin onderwijs te volgen. A.s. studenten met een deficiënt vakkenpakket kunnen daarom thans ook aan de toelatings-procedure voor n.f-studierichtingen deelnemen en hebben het recht zich bij inloting voor de desbetreffende fixus-richting te laten inschrijven. Het aanvullen van de ontbrekende kennis kan echter zoveel tijd kosten, dat de studie pas na één jaar daadwerkelijk wordt aangevangen.

Om deze reden kan een plaatsingscommissie aan personen met een grote deficiëntie, waarvan de aanvulling naar verwachting een jaar in beslag zal nemen, een zg. “schaduw-plaats” aanbieden. Dit betekent dat de plaats waarop de betrokken student krachtens zijn lotnummer recht heeft, voor hem gereserveerd wordt, totdat de ontbrekende kennis is aangevuld. Deze plaats wordt dan dus pas één jaar later effectief.

Het feit, dat de huidige regeling het mogelijk maakt, dat personen met een onvoldoende vakkenpakket toch een plaats kunnen gaan bezetten in een n.f. studierichting ten koste van andere gegadigden, is naar de mening van de commissie een zeer ongunstig neveneffect van de omnivalentie van het v.w.o.-diploma.

Zelfs is denkbaar dat bij het huidige toelatingsstelsel leerlingen bij de keuze van hun pakket een bepaalde strategie voeren, niet vanuit het oogpunt van de vakken die noodzakelijk zijn om de voorgenomen studie met vrucht te kunnen volgen, maar meer met het oog op het behalen van een zo hoog mogelijk gemiddeld eindexamencijfer, zodat hun kans op toelating bij het huidige stelsel van gewogen loting steeds groter wordt. Hoewel een dergelijke gedragslijn vanuit het oogpunt van de v.w.o.-leerlingen wellicht begrijpelijk is, zouden dergelijke overwegingen bij de keuze van het vakkenpakket naar de mening van de commissie geen rol mogen spelen. Er zijn echter geen aanwijzingen, dat deze overwegingen in de praktijk veelvuldig meespelen bij de keuze van het vakkenpakket.

Nu het aantal plaatsen in een n.f.-studierichting beperkt is, dient, naar de mening van de commissie, het deelnemen aan de toelatingsprocedure door studenten met een deficiënt vakkenpakket tegengegaan te worden.

Gedacht kan worden aan drie maatregelen, waarbij de commissie haar voorkeur uitspreekt voor de tweede maatregel

  1. Afschaffing van de omnivalentie van ht v.w.o.-diploma
  2. Gegadigden met een deficiënt vakkenpakket mogen pas na opheffing van de deficiëntie aan de toelatingsprocedure voor n.f.-studierichtingen deelnemen;
  3. Gegadigden met een deficiënt vakkenpakket zijn bij toelating verplicht een schaduwplaats te aanvaarden.
  • Ad 1. De commissie meent, dat een algehele afschaffing van de omnivalentie in de huidige situatie wel een zeer ingrijpende maatregel is. Beter kan de aansluitingsproblematiek bezien worden in het kader van een integrale hervorming van het Nederlandse stelsel van hoger onderwijs, waarvoor de regering haar beleidsvoornemens heeft kenbaar gemaakt in de Nota Hoger Onderwijs in de Toekomst. De commissie onthoudt zich dan ook van het doen van een expliciete uitspraak, maar meent dat er alle reden is het probleem van de omnivalentie nader te beschouwen.
  • Ad 2. Wel wil de commissie zich ervoor uitspreken om personen met een grote deficiëntie, waarvan de aanvulling meestal een jaar zal vergen de toelating tot een n.f.-studierichting te ontzeggen. Deelname aan de toelatingsprocedure zou dan pas mogelijk zijn, nadat de ontbrekende kennis is aangevuld. Terzijde merkt de commissie op, dat landelijke uniforme eisen per studierichting zouden moeten worden gesteld.
  • Een minder vergaand alternatief voor de onder 2 genoemde maatregel is een bepaling, dat personen met een (ernstig) deficiënt vakkenpakket wel aan de toelatingsprocedure mogen meedoen, maar, wanneer zij krachtens deze procedure voor een plaats in aanmerking komen, verplicht zijn een schaduwplaats te aanvaarden.

De commissie wil van de gelegenheid gebruik maken op deze plaats te onderstrepen, dat het van groot belang is eventuele maatregelen, die van invloed kunnen zijn op de keuze van de vakkenpakketten, zo ruim mogelijk van te voren bekend te maken.

De leerlingen in 4-v.w.o., die moeten beslissen over de vakken die zij straks in hun eindexamenpakket gaan opnemen, moeten naar de mening van de commissie reeds volledig kunnen overzien welke invloed deze keuze op de toelating tot het wetenschappelijk onderwijs kan hebben. Een goede voorlichting over wat deze leerlingen na hun eind-examen te wachten staat is onontbeerlijk.

1 .4 Relatie met het h.b.o.

Het bestuderen van de toelatingeregelingen voor de scholen van hoger beroepsonderwija valt buiten de werkzaamheden van de commissie. Hierop wordt daarom slechts zeer summier ingegaan.Volgens de beleidsvoornemens van de Regering zou de toelatingsregeling tot het hoger onderwijs in haar geheel een plaats moeten krijgen in een nieuw stelsel van hoger onderwijs.

Thans is de situatie in het h.b.o. wat betreft de toelating op verscheidene punten afwijkend van die in het w.o. Waar het v.w.o.-diploma in beginsel een recht op toelating geeft tot de instellingen van w.o., daar geven de havo en v.w.o.-diploma’s slechts toelaatbaarheid tot de hbo-scholen. Verder beslissen de besturen van hbo-instellingen zelf over de toelating, waarbij eigen criteria gehanteerd kunnen worden. Duidelijk is, dat de toelatingsregelingen van w.o. en h.b.o. meer op elkaar behoren te zijn afgesteld, indien gestreefd wordt naar een stelsel van hoger onderwijs, dat zowel w.o. als h.b.o. omvat.

In de huidige situatie kan het verschil in toelatingsregelingen met name van belang zijn voor de a.s. student, die zich voor een universitaire studie aanmeldt, met een h.b.o.-opleiding als alternatieve keuze.

1.5 Een gedifferentieerde wijze van toelaten?

Soms wordt bepleit om een differentiatie van de selectie in te voeren per studierichting en instelling van w.o., in die zin, dat de selectiemaatregelen door de betreffende faculteiten zelf worden opgesteld en uitgevoerd. Als argument voor zo’n stelsel wordt aangevoerd, dat deze faculteiten zich meer betrokken zullen voelen bij de door hen zelf uitgekozen studenten en zich er meer aan gelegen zullen laten liggen de studenten tot de eindstreep te brengen.

Dat de docenten zich meer bij de studenten in een gedifferentieerd stelsel betrokken zouden voelen, zal alleen maar opgaan, wanneer deze docenten zelf de studenten uitkiezen. Waarschijnlijker is, dat de selectie in de meeste gevallen zou worden opgedragen aan een bepaalde instantie, b.v. een bureau van de universiteit. Van direkte betrokkenheid van de docenten bij de keuze van studenten kan dan al niet meer gesproken worden.

Een gedecentraliseerd selectiesysteem kan gemakkelijk aanleiding geven tot een subjectieve beoordeling van de a.s. studenten. Dit zou zowel selectie-technisch els selectie-ethisch tot niet optimale procedures kunnen leiden.

Selectie-technisch is in zo’n geval een vermindering van de meet-betrouwbaarheid en validiteit van het toelatingsmiddel te verwachten.

Selectie-ethisch is duidelijk, dat de methode in elk geval niet voldoet aan de minimale eis van objectiviteit en van duidelijkheid voor de kandidaten.

Er zou wel een erg groot verschil in toelatingsregels ontstaan tussen n.f. studierichtingen. Bovendien zou een groot aantal verschillende procedures de toelatingsregels onoverzichtelijk maken voor de betrokkenen. Op die manier wordt de voorbereiding op de selectieprocedure ondoenlijk voor de kandidaten.

1.6 Wanneer toelatingsbeperking?

In de huidige situatie worden aan de ingang van het w.o. de studenten aangewezen die kunnen worden toegelaten tot n.f.-studierichtingen.

Denkbaar is ook om de selectiebeslissing uit te stellen tot een later tijdstip, waarbij het meest voor de hand ligt dit tijdstip te bepalen aan het einde van het eerste cursusjaar. Tot het eerste jaar zouden dan alle gegadigden, die voldoen aan de gewone vereisten, kunnen worden toegelaten, terwijl voor het tweede jaar een numerus fixus wordt ingesteld. Wanneer de bepalingen, die in de wet herstructurering w.o. zijn neergelegd worden toegepast, zou het propedeutisch examen, zoals dat krachtens deze wet zal plaatsvinden, kunnen worden gecombineerd met de selectie die in verband met de numerus fixus dient plaats te vinden. De Nota Hoger Onderwijs in de Toekomst spreekt hier van de combinatie van twee beslissingsmomenten, namelijk van een kwalitatieve selectie en van een numerieke selectie.

Als voordelen van een dergelijk systeem worden wel genoemd, dat de kandidaat binnen het universitaire systeem de gelegenheid krijgt om van zijn motivatie en geschiktheid voor de studio van zijn voorkeur blijk te geven. Verder wordt de waarde van het v.w.o.-diploma minder aangetast dan bij andere selectieprocedures het geval is.

Hoewel dit systeem bij eerste beschouwing zijn aantrekkelijke kanteri lijkt to hebben, vreest de commissie dat er zoveel nadelen zijn aan te wijzen, dat in feite slechts gesproken kan worden van een schijnoplossing. Als schaduwzijden wil de commissie de volgende noemen:
Wanneer bij het propedeutisch examen min of meer vaste normen worden gehanteerd, die niet afhankelijk zijn van het aantal studenten dat tot het tweede jaar kan worden toegelaten, zal in de regel uit de voor het propedeutisch examen geslaagde studenten nogmaals een keuze moeten worden gemaakt. In feite komt men dan weer voor het gewone reguleringsvraagstuk te staan, dat optreedt bij een tekort aan plaatsen en een teveel aan gegadigden. De vraag wordt dan: kwalitatieve selectie of een numeriek systeem toepassen om het teveel aan gegadigden te weren. Op dit punt wordt in de meergenoemde Nota Hoger Onderwijs in de Toekomst terecht gewezen.

Naar de mening van de commissie zou het niet te verdedigen zijn om tussen studenten die zich voor de tweede keer hebben gekwalificeerd, nl. eerst bij het eindexamen en nu bij het propedeutisch examen, te gaan loten. Als enig reëel alternatief blijft dan over om de toelating tot het tweede jaar te baseren op de resultaten die behaald zijn bij het propedeutisch examen. Dan zouden echter geen vaste normen meer gehanteerd worden voor de toelating tot het tweede jaar, maar is sprake van een vergelijkend toelatingsexamen, waarbij de toelatingseisen variëren met het toe te laten aantal studenten. Hieraan zijn duidelijk grote bezwaren verbonden. Te vrezen valt, dat het eerste jaar zou verworden tot een concurrentieslag tussen de studenten, vooral wanneer de selectieratio erg ongunstig is. Zij die bij de propedeuse afvallen hebben een jaar verloren, terwijl ze objectief gezien mogelijk voldoende resultaten hebben getoond om de verdere studie met vrucht te volgen. Indien hen na één jaar een mogelijkheid tot herkansing zou worden geboden, zouden zij met de nieuwe lichting studenten naar de plaatsen moeten dingen. Zeer twijfelachtig zal het dan zijn, of in zo’n situatie de eigenlijke doeleinden van de propedeutische fase – de inleidende en voorbereidende doelen – verwezenlijkt zouden kunnen worden. Men moet aannemen, dat dit laatste slechts mogelijk zou zijn, indien grote extra kosten zouden worden gemaakt, teneinde een voldoende niveau van het onderwijs te handhaven.

Uiteindelijk worden deze kosten echter slechts gemaakt om een selectie-beslissing mogelijk te maken. Achteraf bezien zullen dus voor een groot aantal studenten deze kosten totaal overbodig gemaakt zijn. Deze selectiemethode kan wel als de kostbaarste beschouwd worden. In een tijd, waarin het noodzakelijk is om de schaars beschikbare middelen zo efficiënt mogelijk te gebruiken, moet ook dit geldelijke tegenargument als belangrijk motief worden beschouwd niet tot de toepassing van deze selectiemethode over te gaan.

De laatste twee punten samenvattend, meent de commissie bij het vervolg van het advies er van te moeten uitgaan, dat een landelijk uniform stelsel wordt toegepast, waarbij aan de ingang van het wetenschappelijk onderwijs geselecteerd wordt.

2. Toelatingsmodellen

2.1. Algemeen
Bij de bespreking van de toelatingsmodellen en de varianten daarbinnen, die gehanteerd zouden kunnen worden om de toelating tot de n.f.-studierichtingen te regelen, meent de commissie de nodige reserves in acht te moeten nemen. Reeds in het eerste advies zette de commissie voorop, dat het ontwikkelen van een voor alle betrokkenen aanvaardbaar selectiesysteem, waarmee de toelating tot de instellingen van wetenschappelijk onderwijs op bevredigende wijze geregeld kan worden, zoals in de motie Ginjaar-Maas wordt gevraagd, naar haar mening ten enenmale onmogelijk is, gezien de discrepantie die er bestaat tussen de vraag naar en het aanbod van onderwijs. Verder werd erop gewezen, dat het selectievraagstuk niet slechts een technisch vraagstuk is, dat door voortgezette studie tot een oplossing kan worden gebracht, maar dat het hier gaat om een probleem, waarover ten principale op politiek niveau een beslissing genomen dient te worden. Ook in dit definitieve advies wil de commissie nogmaals met nadruk wijzen op dit aspect van de selectie-problematiek. Waar in dit hoofdstuk dan ook gesproken wordt van selectie-modellen, daar is het onze bedoeling om een overzicht te geven van de denkwijzen en de indelingen, die in de Nederlandse situatie gehanteerd zouden kunnen worden. Met nadruk brengen wij daarbij tevoren reeds onder de aandacht, dat daarmee op zichzelf nog geen keuze geïndiceerd is bij de toelatingsproblematiek, omdat de uiteindelijke keuze en de wijze van hanteren van het model voor een belangrijk deel wordt bepaald door de politiek-maatschappelijke overwegingen die daarbij gelden. Het spreekt vanzelf, dat de commissie, waarvan de individuele leden wel een standpunt voor zichzelf innemen ten aanzien van deze problematiek, toch geen aanbevelingen kan doen, die op dit punt zeer specifiek zijn. Nochtans hebben de beraadslagingen in de commissie ertoe geleid, dat de commissie zich vrij genoeg acht om althans een bepaalde keuze te maken op grond van de gegeven maatschappelijke omstandigheden, bij de huidige stand van onderwijskundige kennis, zonder dat zij daarbij de mogelijkheden voor vele variaties binnen deze keuze zou willen uitsluiten. Deze voorkeur betreft de keuze voor het model van de gewogen loting, dat op het ogenblik ook reeds in gebruik is.

2.2. Vraagstelling

In het algemeen kan m.b.t. de toelating tot het universitaire onderwijs een aantal vragen worden gesteld waarvan de beantwoording verhelderend kan werken in de besluitvorming.

De eerste vraag is: wat is de hoofdkeuze ten aanzien van het toelatingsmodel:
numerieke en wat personen betreft ongekwalificeerde toelating of een kwalificerende toelating?

De tweede vraag is: welke partijen zijn betrokken bij de regeling en welke inbreng hebben deze partijen?

De derde vraag is: welke doelen streeft men na wanneer men kwalificerend selecteert?

Tenslotte kan men in het bijzonder geval van de numerus fixus bij het universitaire onderwijs het probleem stellen welke hoofdprocedure hier in dit geval haalbaar is en welke bijprocedures men zou kunnen instellen om te voorzien in onvolkomenheden van de hoofdprocedure.

In het onderstaande gaan wij op elk van deze vragen in en wij eindigen dit hoofdstuk met een beschouwing over de mo-gelijkheden bij de huidige en toekomstige n.f.-studierichtingen.

2.3. Keuze tussen numerieke en kwalificerende toelating

Wanneer goederen, diensten of voorrechten niet of in beperkte mate voorhanden zijn voor degenen, die daarnaar vragen, dan zullen in het algemeen de bestuurders of systeem-beheerders, die het goed ter beschikking stellen twee manieren hebben om de toegankelijkheid tot het schaarse goed te regelen. Zeer in het algemeen, dus niet alleen voor onderwijs, geldt dan dat er twee mogelijkheden zijn, die elk weer eigen onderverdelingen en variaties kennen: De numerieke en – wat personen betreft – ongekwalificeerde toelating tegenover de kwa-lificerende toelating.

Van numerieke toelating is sprake wanneer de bepering door het systeem, dat het goed ter beschikking heeft, wordt opgelegd zonder aanzien des persoons. Wij kennen deze wijze van beperking uit het dagelijks leven. Als de molenaar op zekere werkdag minder maaluren beschikbaar heeft dan de boeren wensen, dan geldt de toelatingsregel: wie het eerst komt, het eerst maalt.

Deze volgorderegeling is eveneens bekend bij de klanten van de schouwburg en het voetbalstadion, althans als hoofdprocedure en in de meeste gevallen. Bekend is ook de prijshoogteregeling, waarbij vraag en aanbod met elkaar in evenwicht blijven door wijzigingen in de prijs die de consument betaalt in guldens of dollars voor de te verkrijgen diensten. Er zijn niet alleen in de verkoop van goederen, maar ook in de verkoop van onderwijs vele voorbeelden van. Een derde mogelijkheid van een naar de persoon ongekwalificeerde toegankelijkheidsregeling is de loting, waarbij door toeval wordt vastgesteld, wie deel zullen hebben aan het te verdelen goed.

In het geval van kwalificerende toelating stelt het systeem met aanzien van de persoon vast, wie zal worden toegelaten. Afhankelijk van de verhouding tussen het aantal gegadigden en het aantal plaatsen (stuks goederen) dat men kan en wil verdelen, kan daarbij een absolute of een vergelijkende kwalificerings-procedure worden toegepast. Toelating tot onderwijssystemen vindt doorgaans kwalificerend plaats.

2.4. Partijen, betrokken bij toelatingsregelingen tot het onderwijs.

Alvorens in verband met de kwalificerende toelating te spreken over de motivering, het doel en de gebruikte middelen, maken wij eerst een korte opmerking over de partijen, die betrokken zijn bij regelingen van de toegang tot een schaars goed, zoals het onderwijs. Wij zien vijf partijen in het onderwijs, als we het over toelating hebben:

  1. het onderwijssysteem dat bepaalde doelen nastreeft en dat de middelen heeft om de toegang te reguleren. Het systeem wordt doorgaans gerepresenteerd door de beheerders en de bestuurders van het systeem, bij scholen of onderwijsinstellingen dus de leiding of het bevoegd gezag, vaak de overheid, maar ook schoolbesturen.
  2. De kandidaten (met hun ouders, voorzover die voor hen optreden) die toegang wensen tot de instelling. In sommige gevallen staat de partij van de kandidaten niet zo apart van het systeem, omdat men het systeem ten dele beheerst, bijvoorbeeld bij kleine schoolverenigingen met ouders-leden. Uiteraard wijkt de partij van de kandidaten en hun ouders in zoverre af van de andere partijen, dat zij niet gezamenlijk optreden en geen onderling overleg hebben. Zij opereren als individuen en als gevolg hiervan wordt hun stem nauwelijks gehoord. De commissie heeft gemeend aan dit laatste tegemoet te kunnen komen door een enquête in te stellen onder de kandidaten voor toelating tot het universitaire onderwijs (zie bijlage).
  3. Het direct volgende systeem.
    De afnemers van de afgestudeerden vormen dikwijls een duidelijk herkenbare partij, waar het om gekwalificeerde toelating gaat. Als de afnemer een onderwijsinstelling is, zal die enig belang hebben bij de samenstelling van de instroom van studenten, afkomstig uit het voorafgaande systeem op grond van de verwachting, dat eigen uitstroom daardoor voor een groot deel is bepaald: m.a.w. door het selecteren op getal en intellectueel niveau kan men omvang en niveau van de eigen groep van afstuderenden enigszins in de hand houden. Als de afnemer een bedrijf is, geldt ongeveer hetzelfde. Een heel bijzondere invloed kan het direct volgende systeem hebben als we er onder verstaan de groep van beroepsbeoefenaren, waarin de kandidaat t.z.t. na verlaten van het systeem zijn plaats zal vinden. Denkbaar is dat de beroepsgroep met het oog op de situatie op de arbeidsmarkt voor de beroepsgenoten invloed wenst uit te oefenen op de aantallen toegelatenen.
  4. Het direct voorafgaande systeem.
    Degenen die de kandidaten leveren, zijn duidelijk partij. De keuze van leerdoelen, en de gestrengheid waarmee het bereiken van zekere niveaus of vaste, dan wel wisselende criteria in de voorafgaande instelling worden getoetst, ondergaan de invloed van het opvolgend onderwijs. Andersom wordt in dat opvolgend onderwijs rekening gehouden met de desbetreffende gebruiken in het voorafgaande, door bijvoorbeeld het daarop gebaseerde advies voor verdere studie mee te laten gelden bij de toelating.
  5. Het meer omvattende systeem of het algemeen belang.
    Behalve de vier bovengenoemde partijen, die hun eigen specifieke belangen hebben bij het systeem van de toelating kan men en dient men vanzelfsprekend rekening te houden met het algemeen maatschappelijk belang. Regering en parlement behartigen dit algemeen belang. Daar het soms moeilijk te bepalen is, waarmee het algemeen belang gediend is, komt het de commissie in elk geval wenselijk voor, de argumenten te toetsen tegen de achtergrond van het onderscheid in vier specifieke partijen en een algemene “partij”.

2.5. Doelen van kwalificerende toelating

Kwalificerende toelating ten dienste van een systeem kan, afhankelijk van het hoofddoel ervan of de idee, die erachter zit, van verschillende middelen gebruik maken. Hierbij kunnen twee hoofddoelen onderscheiden worden, nl:
1. het bevorderen van de groepscohesie
2. het bevorderen van het rendement

Als motivering of idee achter deze twee hoofddoelen zien wij het volgende:

  1. het bevorderen van de groepscohesie.
    Toelatingsregelingen, die vooral gericht zijn op het bevorderen van de groepscohesie, zou men kunnen verklaren vanuit het club-idee: degenen, die het systeem beheren en vertegenwoordigen, willen bij voorkeur mensen in de club opnemen, die daar echt in passen. De kandidaten moeten de sfeer en de toon van de instelling niet verstoren, maar bestendigen. De toelating is erop gericht, de bestaande groep zò aan te vullen, dat de onderlinge sociale relaties optimaal zijn. Een nieuw groepslid moet gemakkelijk worden opgenomen in het netwerk van sociale relaties en de kans moet miniem zijn, dat hij uit de toon valt. Het toelatingsmiddel, dat hier bij uitstek geschikt is, is het interview, de persoonlijke indruk, het ongedwongen gesprek en observatie bij groepsdiscussie of groepsopdracht.
  2. Het bevorderen van het rendement:
    Hierbij wordt een grotere doelmatigheid nagestreefd, zonder dat men de aanwending van arbeid en kapitaal ingrijpend wijzigt. De veronderstelling is, dat door de selectie van de kandidaten een groter nuttig effect bereikt kan worden bij gelijke inspanning en kosten dan wanneer niet geselecteerd wordt. Daarbij zijn drie overwegingen in het geding, die elk kunnen leiden tot een bepaalde variant in de selectieprocedure.Het gaat om deze drie zaken:

    1. Bij gelijkblijvende inspanning en kosten een betere start van het leerproces
    2. Bij gelijkblijvende inspanning en kosten een beter leerproces
    3. Bij gelijkblijvende inspanning en kosten een hoger niveau van afgestudeerden.

    Hierbij valt het volgende op te merken:

    • ad a. Een goede start van het leerproces is gewaarborgd, als de voorkennis van de kandidaten voldoet aan de eisen, die de nieuwe instructeurs stellen. Het idee is te beschouwen als een drempelidee. Inhoud en vormgeving van het onderwijsleerproces in het instituut liggen vast. De kandidaat dient ervoor gezorgd te hebben, dat hij de vereiste beginkennis en -vaardigheden beheerst, anders kan hij beter wegblijven, omdat dan de start vertraagd of onmogelijk wordt. Bij de intree van de universiteit kent men deze drempel in de vorm van het voorgeschreven vakkenpakket en niveau van beheersing van vakken. Het toelatingsmiddel kan dus liggen in toetsing aan de voorschriften over vakken en niveau van kennis daarin. Ook eindexamen, studietoets of toelatingsexamen kan men als drempels beschouwen, voorzover ze althans in redelijke mate voldoen aan de eis, die men aan een drempel mag stellen: die van vaste criteria.
    • ad b. Een beter leerproces bij gelijkblijvende onderwijssituatie heeft te maken met het idee van systeem-rendement of van efficiency. Hoe kan men bij gelijkblijvende inspanning en kosten betere leerprestaties bereiken, dus bijv. minder uitval en vertraging tijdens het verblijf op de onderwijsinstelling. Deze toelatingsregeling zal erop gericht zijn de efficiency, het rendement van de instelling, te verhogen. Daartoe kan men, vergelijkenderwijs, kandidaten toelaten met hoge relatieve kansen op goede studieprestaties en slagen bij overgangen of voor het eindexamen. Het daarbij behorende toelatingsmiddel is bekend: Men meet die persoonlijke kenmerken die sterk bleken te correleren – in vroeger verricht onderzoek – met studieprestaties; deze metingen worden zo goed mogelijk gecombineerd tot één score op een complexe predictorvariabele die de beste voorspelling geeft in onderzoek: hogere waarden op deze variabele geven hogere toelatingskans. Nadeel van deze procedure is, dat de kosten voor het uitwerken van deze procedure voor de instelling nogal kunnen oplopen, zonder dat de verhoging van de opbrengst in termen van verminderde uitval en vertraging merkbaar is. Niettegenstaande een hoger gemiddeld leertempo en een hoger uiteindelijk pres-tatiegemiddelde – dus een hogere opbrengst – is er geen besparing op kosten en middelen. Immers hierbij dient in aanmerking genomen te worden, dat de aangetoonde beoordelingswetmatigheden – zoals bedoeld in de zg. wet van Posthumus – de prestatiescoreverdeling nagenoeg gelijk houden aan de toestand zonder een toelatingsmiddel.
    • Ad c. Bij gelijke inspanning en kosten een hoger niveau van afgestudeerden: via de toelatingsregeling kan men, als er tenminste genoeg aanbod is, probéren om een maximaal nuttig effect te bereiken door uitsluitend die studenten toe te laten, van wie men aanneemt, dat ze het beroep op een hoger plan zullen brengen. Zo is vroeger al eens in de Verenigde Staten geprobeerd het peil van de lager gekwalificeerde docenten te verhogen door strenger selecteren bij de intree van de docentenopleiding. De idee daarbij is, dat een instelling de beste afgestudeerden levert, door de besten toe te laten. Het streven naar hoger gekwalificeerde afgestudeerden wordt daarbij gediend door een eenvoudig middel: de intelligentietest, eventueel nog aangevuld met metingen – al dan niet objectief – van algemeen ont-wikkelingspeil. Meestal wordt door de betrokkenen gesteld, dat niveauverhoging van de afgestudeerden goed is voor de beroepsuitoefening of voor de status van de onderwijsinstelling of beiden. Men kan ook aanvoeren, dat het een kwestie van algemeen belang ie, dat een beroep als dat van onderwijzer wordt uitgeoefend door mensen die daarin het beste zijn. Voor alle drie de gevallen, a, b en c geldt dat het zelden mogelijk en praktisch te verwezenlijken zal zijn om een absolute drempel te stellen voor toelating op grond van dit soort overwegingen; immers de absolute aantallen toegelaten beperken op grond van een drempel, die in het geval van weinig gekwalificeerd aanbod door niemand gehaald wordt, is niet goed doenlijk.

2.6. Toelatingsmodellen bij n.f.-studierichtingen.

In het voorgaande is gesproken over de hoofdkeuze die men zal dienen te maken bij een toelatingssysteem, nl. numeriek of kwalificerend. Verder hebben wij ter sprake gebracht, dat verschillende partijen zijn betrokken bij de regeling en wij hebben een nadere beschouwing gegeven over de nagestreefde doelen bij kwa-litatieve selectie. In het onderstaande gaan wij naar aanleiding daarvan een beperking aanbrengen in die varianten van de toelatingsmogelijkheden, die realiseerbaar zijn.

De numerieke toelatingsprocedure kent eigenlijk drie varianten: toelating op grond van rangorde; toelating tegen betaling; en tenslotte loting.

De eerste variant: toelating op grond van rangorde, b.v. door middel van een wachtlijst, is in West-Duitsland in gebruik, maar heeft daar binnen 3 of 4 jaren tot onoverkomelijke problemen geleid, omdat de gegadigden daar verzekerd waren van een plaats, zij het pas na enkele jaren. In het geval van onzekerheid m.b.t. de plaatsing, zoals in de Nederlandse situatie met een systeem van herhaald meeloten met dezelfde kans, doet zich dit niet voor. Wanneer de wachtlijstregeling voor een korte termijn zou gelden, zou zij wellicht aanvaardbaar zijn. Voor toepassing gedurende een langere termijn komt zij wegens het stuwmeereffect, dat zal optreden, niet in aanmerking. Hierbij telt mee, dat het institutionaliseren van een wachtlijstsysteem op zichzelf reeds een be-vorderende werking zal hebben op het onstaan van een stuwmeer van wachtenden. Deze variant zullen wij hier dan ook niet verder bespreken. Toelating op grond van betaling, zoals in de particuliere universiteiten in de Verenigde Staten, zullen wij eveneens, als zijnde niet relevant, hier niet ter sprake brengen. Dan blijft als enige variant van numerieke toelating over: het lotingssysteem.

Wat betreft de kwalificerende toelatings zoals wij reeds in het voorgaande betoogd hebben, is toelatingsselectie met het doel de groepscohesie in een instituut te bevorderen in de gegeven tijdsomstandigheden en gezien de onderwijssituatie in de universiteiten, niet ter zake.

In het onderstaande zullen wij nog wel spreken over de kwalificerende toelating, die als oogmerk heeft het rendement van de onderwijsinstelling te bevorderen.

Eigenlijk zijn er, naar de mening van de Commissie, slechts twee zuivere varianten, die in aanmerking komen voor verdere bespreking nl.

    1. de gelijke kansenvariant of loting als numerieke toelatingsprocedure en
  1. de rendementsvariant, waarbij op grond van kwalificerende toelating gepoogd wordt met gelijke inspanning en kosten een zo hoog mogelijk eindresultaat te bereiken.

In onderstaande paragraaf bespreken wij deze twee varianten.

2.7 a Gelijke kansen-variant

In dit model wordt geen onderscheid gemaakt tussen de gegadigden, die allen hun bevoegdheid om examens af te leggen aan een universiteit of hogeschool hebben verworven. De a.s. studenten worden zonder aanzien des persoons toegelaten. Bij de toepassing van dit model gaat men ervan uit, dat alle gegadigden evenveel kans behoren te hebben op een plaats. Integrale loting is een voor de hand liggende invulling van het model. Persoonlijke factoren kunnen echter ook bij de loting weer een rol gaan spelen, wanneer meermalen deelnemen aan de loting mogelijk is. Men denke bijv. aan een niet te onderschatten factor als financieel uithoudingsvermogen. In dat geval zouden we dus ongemerkt weer in een kwalificerende selectie terechtkomen. Op de mogelijkheid tot herhaalde deelname aan de toelatings-procedure wordt in de volgende paragraaf nog nader ingegaan. Wanneer de numerus fixus uitsluitend als een regulerings-probleem wordt gezien, dat zo goed mogelijk moet worden opgelost in overeenstemming met de uitgangspunten van de gelijke kansen-variant, kan dit een overweging ten gunste van de toepassing van de lotingsprocedure opleveren. Het gaat er dan immers slechts om de beperkte hoeveelheid plaatsen te verdelen, waarbij niet relevant is, wie de plaatsen zullen bezetten.

Voor- en nadelen van de loting zijn overigens in de afgelopen jaren uitgebreid besproken. Met name was dit het geval bij de parlementaire behandeling van het wetsontwerp tot verlenging en wijziging van de Machtigingswet inschrijving studenten in 1975. De commissie acht het dan ook niet noodzakelijk de voor- en nadelen van dit systeem nogmaals breed uit te meten.

b Rendements-variant

In dit model wordt wel onderscheid gemaakt tussen de zich aanmeldende gegadigden. Het gaat hier om naar de persoon kwalificerende toelating. Bij de toepassing van dit model bij de toelating tot n.f.-studierichtingen wordt naast het aspect van de regulering i.v.m. het plaatsgebrek een ander element ingevoerd. Met de toelatingsregeling wordt tevens een ander doel nagestreefd.

Zoals hiervoor reeds is opgemerkt, kan de instelling met de kwalificerende toelating wel bij gelijke inspanning en kosten een hogere opbrengst behalen:
– een betere sfeer voor studie en werk
– een voorspoedige start van het leren
– een hoger leertempo
– een hoger niveau van afgestudeerden.

Dit zijn de doelen die naar onze mening bij kwalificerende toelating kunnen worden nagestreefd. Wij hebben de laatste drie eerder als rendementsdoelen gekarakteriseerd. Hoe staat het daar nu mee, als wij naar de toelating tot het universitaire onderwijs kijken?

  • niemand gelooft nog, dat bij de huidige schaalgrootte van onze studierichtingen een toelating op grond van “aardig vinden” of iets dergelijks nog passend is. Wat voor een studentendispuut, sportclub en kleinere werkgemeenschap bruikbaar is als selectiegrond, is onaanvaardbaar in ons universitair onderwijs (zie ook 2.5.). Het interview kan niet worden toegepast, omdat het een slecht selectiemiddel is, alle praktijken in het buitenland en in sommige sectoren van het h.b.o. ten spijt.Het interview kan aanleiding geven tot het uitleven van vooroordelen. Het is dan ook gebleken, dat van elkaar onafhankelijk optredende interviewers dikwijls tot verschillende resultaten komen.
  • het rekening houden met beginkennis en -vaardigheden wordt hoe langer hoe meer ingebouwd in de aansluitingeproblematiek van onderwijsinstellingen. Voor een goede start is dit een absoluut vereiste. Praktisch probleem is op dit moment wel het overleg tussen de aan elkaar grenzende instellingen en het opstellen van contracten daarover, waarbij waarschijnlijk onderwijskundig advies nodig is.
  • een hoger leertempo bij selectie op voorspellende variabelen is onder zekere voorwaarden wel te garanderen. Er zijn echter van verschillende kanten hiertegen verscheidene bezwaren naar voren gebracht, die hieronder worden opgesomd, zonder dat de commissie daarover een oordeel uitspreekt:
    1. de fouten-marge bij de predictie is ontoelaatbaar groot
    2. bij een scherpe selectieverhouding ontstaat een ongewenst homogene studentenpopulatie.
    3. selectie op basis van predictie werkt discriminerend t.a.v. onderscheidene sociale groeperingen.
    4. er is – wanneer de beoordelingsgewoonten niet zouden veranderen – geen garantie voor minder vertraging en studieuitval.
    5. er wordt veel waarde gehecht aan oude succes-eigenschappen, die bij vernieuwing van de studie of het beroep niet meer zo sterk gelden.
  • een hoger niveau van afgestudeerden is aantrekkelijk voor de onderwijsinstelling, de beroepsgroep en wellicht de maatschappij. Veronderstellingen over het optimale intellectuele niveau voor een goede beroepsuitoefening zijn echter altijd nogal riskant.In sommige gevallen is zelfs een duidelijk nadeel gesignaleerd: daar, waar namelijk intellectuele belangstelling, zoals in sommige Amerikaanse geneeskundige opleidingen, leidt tot veelvuldige specialisaties of tot onderzoeks-loopbanen, zodat de huisarts niet meer beschikbaar komt.

2.8 Keuze van een derde mogelijkheid

Welke hoofdprocedure bij de toelating tot n.f.- studierichtingen gehanteerd zal worden, hangt af van de keuze tussen de twee hierboven genoemde varianten: toelating zonder aanzien des persoons of kwalificerende toelating. Het spreekt vanzelf dat de realisering van beide modellen nog vele mogelijkheden voor varianten openlaat, zeker wat betreft de kwalificerende toelating. Wij gaan daarop hier niet in.

Wat wij wel nog willen vermelden is een derde mogelijkheid, nl. die van de gewogen loting, zoals deze op het ogenblik ook in gebruik is. Men zou de gewogen loting kunnen beschouwen als een geheel nieuw systeem van toelating, waarbij elementen uit de beide andere, zuivere, modellen gebruikt zijn. Zo is het element van loting uiteraard afkomstig uit de numerieke toelatingsprocedure. Anderzijds is het gebruiken van de gemiddelde eindexamencijfers in de discussie duidelijk verdedigd als een rendementselement.

Een systeem van gewogen loting kan in allerlei variaties worden toegepast. Met name kunnen in de volgende twee elementen schakeringen worden aangebracht:
1. de indeling in categorieën
2. de lotingsgewichten.

  • ad 1. Thans is de indeling in categorieën, voor zover mogelijk althans, gebaseerd op de hoogte van het gemiddelde eindexamencijfer. Hierbij zijn zes cijferklassen onderscheiden. De indeling in categorieën zou ook op andere gronden kunnen geschieden. Bijvoorbeeld op grond van aanlegtesten of toelatingstoetsen. De wijze waarop de categorieën worden gevormd is afhankelijk van de selectiemiddelen waarmee men meent de gegadigden op de meest efficiënte wijze te kunnen kwalificeren.Bij de uitwerking in termen van beleidsmaatregelen van dit model zal men misschien meer dan voorheen het geval is geweest expliciet rekening moeten houden met de omstandigheid, dat alle kwalificerende toelatingsmiddelen, die tot nu toe bekend zijn in kringen van onderwijskundigen en psychologen te maken hebben met rendementsoverwegingen, die in de allereerste plaats ten doel hebben het systeem efficiënter te laten werken.Men zou de belangen van de kandidaten, alsmede het algemeen belang, zeer expliciet in de overwegingen kunnen betrekken. Daarbij moet men er dan rekening mee houden, dat de huidige stand van onze onderwijskundige kennis nog niet zo ver is gevorderd, dat voor deze situatie de geëigende hulpmiddelen ter beschikking staan. De onderwijskundigen hebben zich, waar het om selectie ging, bijvoorbeeld nauwelijks gespecialiseerd in de aansluitingsproblematiek tussen v.w.o. en universitair onderwijs en in de instructieproblematiek in het universitair onderwijs.
  • ad 2. Een systeem van gewogen loting wordt voorts bepaald door de aan de verschillende categorieën toegekende lotingsgewichten. Ook hier zijn tal van nuanceringen mogelijk. Door de wegingsfactoren wordt de vorm van de curve bepaald, die het verband tussen lotingskansen en categorieën weergeeft. Hoe steiler deze curve oploopt, des te meer krijgt het systeem het karakter van kwalificerende toelating. Zelfs kan in het systeem aan een bepaalde categorie een kans van 100% gegeven worden. Zo heeft de commissie in haar eerste advies voor de studiejaren 1977-1978 en 1978-1979 zich met de grootst mogelijke meerderheid ervoor uitgesproken om de twee hoogste lotingsklassen met een gemiddeld eindexamencijfer van 8 en hoger rechtstreeks toe te laten. Tevens werd geadviseerd om de wegingsfactoren voor de overige categorie¨n hierbij aan te passen om een zo gelijkmatig mogelijk verloop van de curve te waarborgen. Een implicatie van bovenstaand voorstel is nl. dat de gewichten per categorie steil moeten oplopen wil het verschil tussen 7 en 8 niet erg groot worden. Het voorstel behelsde dus een sterk selectieve variant van gewogen loting speciaal in het geval waarin slechts weinigen kunnen worden toegelaten. Op deze implicatie moet nadrukkelijk worden gewezen omdat hij niet door ieder meteen wordt onderkend.

In een in juni 1976 door de Vereniging Ons Middelbaar Onderwijs gehouden enquête onder leerlingen van 5 v.w.o. van een 20-tal scholen over lotingsmethoden bij de toegang tot het hoger onderwijs, bleek het grootste gedeelte van deze leerlingen, die rechtstreeks belanghebbenden zijn bij de voor de studiejaren 1977-1978 en 1978-1979 geldende toela-tingscriteria, een systeem van gewogen loting, waarbij de topgroep rechtstreeks wordt toegelaten, te prefereren boven de huidige regeling (auteur: drs. J.M. van der Hat, Directeur Onderwijsbureau OMO, gepubliceerd in “Director”, periodiek van AVS, sept. 1976, nr.87). Dit blijkt uit de volgende tabel, die de antwoorden weergeeft op de vraag een keuze te maken tussen het voorstel van de Commissie-Warries en de huidige regeling:


rapport gem. aantal leerl. voorstel warries huidige onbe-
                                            regeling kend
---------------------------------------------------------
meer dan 8    21               18             2      2
7,5-8        103               70            27      6
7-7,5        261              174            75     12
6,5-7        461              276           156     29 
6-6,5        400              187           180     33 
minder dan 6  86               53            23     10
---------------------------------------------------------
totaal      1332              778           463     91 

In de toelichting op deze tabel wordt gesteld: “Het is duidelijk, dat de leerlingen met een rapportgemiddelde van minder dan 6½ hier iets anders scoren. Opvallend is daarentegen, dat de leerlingen met een rapportgemiddelde tussen 6½ en 7½ zich hier op dezelfde duidelijke wize voor het voorstel Warries uitspreken.

De gymnasiumleerlingen zijn in iets grotere mate voor het voorstel Warries dan de atheneumleerlingen.”

Zoals hierboben reeds is gesteld, verenigt de gewogen loting elementen van de gelijke kansen-gedachte en de en de rendementsgedachte in zich. Voor- en nadelen van de “zuivere modellen” zijn ook bij de gewogen loting als compromis-model aanwijsbaar.

In een dergelijk systeem kunnen de nadelen, die zijn verbonden aan de modellen, waaraan elementen zijn ontleend, niet worden weggenomen. Slechts de scherpe kantjes kunnen afgeslepen worden.

Niettemin pleiten naar de mening van de commissie vele argumenten voor de toepassing van een stelsel van gewogen loting.

Het systeem werkt nu enige jaren in de praktijk en over het geheel genomen is de werking van het stelsel niet onbevredigend. Van grote weerstanden tegen het systeem is niets gebleken. Verder verdient een zekere mate van continuïteit in de toelatingsregeling aanbeveling. Het stelsel heeft evenals de integrale loting het voordeel van objectiviteit.

Het aan het louter op eindexamencijfers selecteren verbonden gevaar van cijferinflatie bij het v.w.o. heeft zich niet in aanwijsbare mate voorgedaan.

Dit kan worden afgeleid uit een frequentie-verdeling van eindexamencijfers op grond van de jaarverslagen van de Centrale Commissie Aanmelding en Plaatsing a.a. eerstejaarsstudenten.

Ook het bezwaar van een verschraling van het onderwijs in de laatste twee jaren van het v.w.o. door een eenzijdige belangstelling voor de eindexamenvakken onderschrijft de commissie niet, daar de praktijk uitwijst dat in deze jaren slechts onderwijs in eindexamenvakken wordt gevolgd door de leerlingen (eventueel met uitzondering van maatschappijleer, lichamelijke oefening, handvaardigheid en/of tekenen).

Om te peilen wat door de meest bij de numerus fixus betrokken groep als een rechtvaardig systeem wordt ervaren, is op initiatief van de commissie een enquête gehouden onder 2313 zesde-klassers v.w.o. (Zie bijlage; auteurs: W.K.B. Hofstee en P.M.L. Trommar). De belangrijkste vraag was die, waarbij gevraagd werd te kiezen tussen loting, selectie en gewogen loting. Een vraag naar de mening van de leerlingen betreffende direkte toelating van v.w.o.-abituriënten met een 8 of hoger gemiddeld is dit keer niet opgenomen om de enquête niet te ingewikkeld te maken. Zeer duidelijk wordt integrale selectie afgewezen.

Loting en gewogen loting gooien ongeveer even hoge ogen. Naarmate de directe betrokkenheid van de respondenten bij de fixusproblematiek stijgt (in verband met voorgenomen universitaire studie) blijkt een lichte voorkeur voor integrale loting over te gaan in een duidelijke voorkeur voor gewogen loting.

De mening van de meest betrokken groep weegt voor de com-missie zwaar. Dit te meer, nu niet precies te voorspellen is hoe groot de winst is, die met de toepassing van een bepaald kwalificerend toelatingssysteem geboekt kan wor-den. Een systeem dat in overeenstemming is met de rechtvaardigheidsgevoelens van de a.s. studenten verdient dan de voorkeur.

Alles afwegend wil de commissie een duidelijke voorkeur uitspreken voor de toepassing van een systeem van gewogen loting, waarbij de goede elementen uit het rendements- en het numerieke systeem zijn overgenomen. De bepaling van de gewichten is naar de mening van de commissie een politieke kwestie. Hoe steil de curve zal worden, zal daarbij afhangen van:
1. de gewichten
2. de selectieratio, d.w.z. de verhouding tussen aantal plaatsen en aantal gegadigden
3. de cijferverdeling in de groep van gegadigden, bv. het percentage, dat een gemiddeld eindexamencijfer van 8 of hoger heeft.

Het verdient aanbeveling om, alvorens tot vaststelling van de gewichten (eventueel per studierichting) over te gaan, d.m.v. simulaties te bezien wat het effect van die gewichten zal zijn, gegeven een schatting van de selectieratio en van de cijferverdeling.

2.9. Bijprocedures

Denkbaar is, dat wanneer de keuze voor een bepaalde hoofdprocedure gemaakt is, men hiernaast nog de kans op toelating van bepaalde groepen wil verhogen. Twee varianten kunnen hier onderscheiden worden, Toepassing van die varianten zou kunnen leiden tot “bijprocedures”, naast de hoofdprocedure.

1. Kredietvariant

Het is mogelijk, dat men een aantal personen wil toelaten op grond van verdienste. Gedacht kan b.v. worden aan de beloning van werkervaring of aan de beloning van personen, die op latere leeftijd een v.w.o.-diploma hebben behaald (tweede kans-onderwijs). Naar het de commissie voorkomt, is de enige mogelijkheid tot invoering van de beloningsgedachte het jaarlijks reserveren van een aantal plaatsen voor deze categorie personen. Dit moet overigens niet opnieuw het karakter krijgen van een premie op wachten. Deze kredietvariant, waarbij de “verdienste” niet alleen werkervaring behoeft te zijn, kan leiden tot contingentering van beschikbare plaatsen. De kredietvariant kan ook in een gewogen lotingssysteem gehanteerd worden.

In het eerste advies heeft de commissie de aanbeveling gedaan om uitgelote studenten, die met succes na één studiejaar een propedeutisch examen in de studie van hun tweede of derde keuze hebben afgelegd, bij herhaalde deelname aan de lotingsprocedure één categorie hoger in te delen. Hierbij zou dus na een goede propedeuse een kansverhoging geboden worden. Deze aanbeveling had betrekking op de voor de studiejaren 1977-1978 en 1978-1979 toe te passen toelatingscriteria, voor welke jaren in grote lijnen het huidige toelatingsstelsel gehandhaafd zal blijven. Dit betekent tevens, dat het kiezen van parkeerstudies in deze jaren op grote schaal zal blijven voorkomen. Vanuit het gezichtspunt van de uitgeloten voor een n.f.-studie kan het kiezen van een parkeerstudie in de huidige situatie als een rationele strategie worden beschouwd. Voor de langere termijn wil de commissie deze aanbeveling niet handhaven, daar het kiezen van parkeerstudies te zeer bevorderd zou worden en omdat de totale inschrijvingsduur van de betrokken student hierdoor langer wordt (zie ook 3.1.).

2. Sociale criteria-variant

Ook zou een contingent plaatsen gereserveerd kunnen worden voor gegadigden, van wie de toelating op grond van sociale criteria wenselijk wordt geacht. (Bijvoorbeeld een aantal studenten uit ontwikkelingslanden en politieke vluchtelingen). Toelating om deze reden kan worden aangeduid met de term positieve discriminatie.

2.10. Hardheidsclausule

Contingentering van plaatsen zoals hiervoor aangegeven, kan worden vergeleken met de regeling in het huidige toelatingsstelsel van het beroep op de zg. hardheids-clausule. Een beperkt aantal plaatsen is nu gereserveerd voor diegenen die zijn uitgeloot, maar voor wie deze gedwongen afwijzing op grond van zeer bijzondere indicaties welhaast onoverkomelijke problemen met zich meebrengt. Dit beroep kan worden ingesteld bij de Centrale Commissie Aanmelding en Plaatsing a.s. eerstejaarsstudenten, terwijl bij een negatieve beslissing van deze commissie nog beroep mogelijk is bij de Commissie van Beroep aanmelding en plaatsing studenten.

Er zijn geen vaste normen voor de beoordeling van beroepen op de hardheidsclausule. Wellicht kan contingentering van een aantal plaatsen voor bepaalde groepen een middel zijn om meer te expliciteren op welke gronden het beroep op de hardheidsclausule succes kan hebben. De commissie beveelt de publicatie aan van een lijst van de criteria, die genoemde commissies hanteren. Tevens zouden de instanties die de beroepen moeten behandelen dan meer houvast hebben bij de beoordeling van de bezwaarschriften tegen afwijzing voor een numerus fixus-studierichting.

In het huidige systeem wordt bij iedere fixux-riohting 4% van de plaatsen gereserveerd voor de toepassing van de hardheidsclausule.

Er zijn aanwijzingen, dat dit percentage voor sommige studierichtingen voldoende is om onbillijkheden weg te nemen, terwijl het quotum voor andere studierichtingen te klein is.

Herkansing en alternatieven voor afgewezen gegadigden.

3.1. Herkansingen na afwijzing voor een n.f.-studierichting

De gelegenheid tot herkansing na afwijzing bij een selectieproecedure heeft verscheidene aspecten, waarop hierna wordt ingegaan. Dat er een mogelijkheid tot herkansing moet zijn is algemeen geaccepteerd en in overeenstemming met billijkheideoverwegingen. Wanneer wij ervan uitgaan, dat als hoofdprocedure een lotingssysteem gehanteerd wordt, kan op de volgende vormen van herkansing gewezen worden:

  1. Landelijke toets
    Bij de instelling van de commissie heeft staatssecretaris Klein verzocht de volgende gedachte in de overwegingen te betrekken: “Gedacht kan worden aan een systeem waarbij van het aantal voor een numerus fixus-studierichting beschikbare plaatsen na aftrek van enkele percenten voor zogenaamde hardheidsgevallen, een groot contingent – bijvoorbeeld 80% – wordt toegewezen via een integrale of gewogen loting, waaraan betrokkenen slechts eenmaal zullen kunnen deelnemen, en de overige plaatsen – hier 20% – via een voor elke n.f.-studierichting op advies van de betrokken sectie van de Academische Raad vast te stellen landelijke toets, waaraan na uitloting en bij herhaling kan worden deelgenomen. De onzekerheid welke wordt veroorzaakt door het herhaald meeloten zou hiermee worden vermeden, terwijl via de landelijke toets aanleg en motivatie tot uitdrukking zouden kunnen komen voor degenen die zich daaraan weisen te onderwerpen”.
    In dit systeem zou dus aan uitgelote studenten een herkansing via een examenprocedure worden geboden. In het eerste advies, dat betrekking had op de studiejaren 1977-1978 en 1978-1979, noemde de commissie een aantal bezwaren, die naar haar mening aan de toepassing van de landelijke toets zijn verbonden. Deze nadelen komen vooral tot uiting in de omstandigheid, dat een dergelijke toets te sterk het karakter zou dragen van een vergelijkend toelatingsexamen.

    Hieraan kan nog worden toegevoegd, dat te verwachten valt, dat de uitgeloten met de hogere eindexamencijfers bij deelname aan de landelijke toets beslag zullen weten te leggen op de plaatsen die voor de aanvullende procedure beschikbaar zijn. Het ligt nl. in de lijn der verwachting, dat de stof waarover de landelijke toets wordt afgenomen, inhoudelijk niet verder kan gaan dan eindexamenstof v.w.o.

    Dit betekent, dat de gegadigden met de hoogste eindexamencijfers voor het merendeel worden toegelaten, nl. òf bij de lotingsprocedure òf via aanvullende procedure. Een dergelijk resultaat zou ook op minder omslachtige en kostbare wijze bereikt kunnen worden. Er wordt op geattendeerd, dat in een stelsel van gewogen loting de hoger geplaatste categorieën reeds een grotere kans op inloting hebben.

    De commissie meent,dat reële alternatieven in plaats van de landelijke toets om de 20%-plaatsen op te vullen niet aanwezig zijn. Zij zou daarom de voorkeur willen uitspreken voor de toepassing van één toelatingsprocedure, die zoveel mogelijk voor allen gelijk is.

  2. Verhoogd rangnummer Als een tweede vorm van herkansing zien wij het verhogen van het rangnummer bij de volgende deelname aan de toelatingsprocedure. In feite is er dan sprake van een wachtlijstsysteem. In het voorgaande (zie 2.6) zijn de hieraan verbonden bezwaren reeds genoemd.
  3. Herhaald loten
    In de derde plaats kan men denken aan een onbeperkte deelname aan de lotingeprocedure, waarbij herhaalde deelname geen verhoogde kans oplevert. Voor dit systeem, dat wij uit de huidige praktijk kennen, heeft de commissie een voorkeur. Een veelgenoemd bezwaar tegen het stelsel is, dat het het kiezen van “parkeerstudies” in de hand werkt. Inderdaad zal ten gevolge van de afwijzing voor een n.f.-studierichting een druk ontstaan op min of meer verwante studierichtingen. Vanuit het oogpunt van een efficiënte verdeling van de voor het w.o. beschikbare middelen, kan men het kiezen van parkeerstudies als ongewenst beschouwen. Het geld, dat voor de bekostiging van de parkeerstudie wordt uitgegeven, is weinig zinvol besteed, wanneer de student na verloop van tijd wordt toegelaten tot de n.f.-studierichting van zijn keuze. Dit klemt te meer, wanneer de parkeerstudie met weinig interesse gevolgd wordt. Voorts wordt daarmee een verlenging van de inschrijvingsduur in de hand gewerkt. Men zou hier kunnen spreken van strijdigheid met de strekking van de wet herstructurering w.o., die mede tot doel heeft de inschrijvingsduur te beperken. Niettemin biedt de wet herstructurering w.o. op dit punt een oplossing. De mogelijkheid tot omzwaaien van een parkeerstudie naar een n.f.-studierichting wordt door de bepalingen van deze wet beperkt, hoewel niet geheel onmogelijk gemaakt. Hierdoor behoeft naar de mening van de commissie voor de langere termijn minder zwaar getild te worden aan de bezwaren verbonden aan de mogelijkheid tot een in principe onbeperkte deelname aan de toelatingsprocedure.
    Artikel 77 ter lid 5 van de Wet w.o., dat krachtens de invoeringsbepalingen van de wet herstructurering w.o. voor het eerst voor het studiejaar 1978-1979, dan wel voor het studiejaar 1979-1980 dient te worden toegepast, luidt thans aldus:

    “Ingeval een student tijdens het eerste dan wel het tweede jaar van zijn inschrijvingsduur een studierichting in een andere faculteit, interfaculteit, afdeling of tussenafdeling dan wel in nader in het academische statuut aan te wijzen gevallen binnen de faculteit, interfaculteit, afdeling of tussenafdeling kiest dan die, waarvoor hij reeds is ingeschreven, wordt, onder aftrek van de reeds door hem aan inschrijvingsduur verbruikte tijd, zijn inschrijvingsduur voor de propedeutische en de doctorale fase in totaal van de nieuw gekozen studierichting met een door het college van curatoren dan wel het bestuur van het interuniversitair instituut te bepalen termijn van ten hoogste een jaar verlengd. Het bepaalde in de slotzin van artikel 76 bis, eerste lid, is van overeenkomstige toepassing. Ongeacht het aantal malen, dat de student van deze keuzemogelijkheid gebruik maakt, bedraagt de verlenging voor hem in totaal ten hoogste een jaar”.

    Wanneer een (parkeer)student tijdens het eerste of tweede jaar van zijn inschrijvingsduur omzwaait, kan hem dus maximaal een jaar verlenging van de inschrijvingsduur worden toegekend. De reeds verbruikte inschrijvingsduur wordt in mindering gebracht op de totaal aan de student toegestane inschrijvingsduur. Dit heeft tot gevolg, dat een uitgelote student, die een parkeerstudie begint, niet ongelimiteerd aan de toelatingsprocedure kan deelnemen. Door de omstandigheden zal hij als regel gedwongen worden van herhaalde deelname af te zien.

    In concreto kan gesteld worden, dat de uitgelote student, die een parkeerstudie begint, daarna nog twee maal aan de toelatingsprocedure kan deelnemen. Wordt hij tijdens zijn eerste inschrijvingsjaar bij zijn eerste herkansing toegelaten, dan kan hij zijn studie van eerste voorkeur in de normale tijd volgen. Wordt hij bij de tweede keer toegelaten, dan is hij genoopt zijn studie van eerste voorkeur binnen een verkorte inschrijvingsduur af te leggen. Wordt hij echter ook dan afgewezen, dan is de voor de hand liggende mogelijkheid de parkeerstudie voort te zetten. Voltooiing van de n.f.studie binnen ed daarna resterende inschrijvingsduur is immers praktisch onhaalbaar.

    Verwacht mag daarom worden, dat door de toepassing van de herstructureringsbepalingen het zonder restricties kiezen van een parkeerstudie niet meer zal voorkomen.

    Belangrijk acht de commissie het ook, dat het toelatingsrecht tot n.f.-studierichtingen, door in principe de mogelijkheid tot onbeperkte deelname aan de toelatingsprocedure te laten bestaan, niet nog verder wordt ingeperkt. Dat in beginsel het recht op toelating blijft bestaan, wordt blijkbaar ook door de meest betrokkenen, de v.w.o.-abituriënten, als billijk ervaren. Dit mag afgeleid worden uit de enquête onder de leerlingen van 6-v.w.o. (zie bijlage).

3.2. Alternatieven ma afwijzing voor een n.f. studierichting

Wanneer de toelating tot bepaalde studierichtingen beperkt wordt en dit voor langere tijd het geval is, moeten er voor de afgewezen gegadigden goede alternatieven zijn.

Dit onderwerp behoort weliswaar strikt genomen niet tot de selectie-problematiek , maar de aanvaardbaarheid van de toelatingsbeperking is mede afhankelijk van de aanwezigheid van reë:le alternatieven.

Wat voor mogelijkheden staan nu in concreto open voor de a.s. student, die zich de toegang tot een n.f.-studie ontzegd ziet?

Uiteraard kan de niet-toegelaten student afzien van verdere studie en een betrekking in het maatschappelijk leven zoeken. Als alternatieven voor verdere studie dienen zich aan:
1. Een andere universitaire studie zonder toelatingsbeperking
2. Een h.b.o.-studie.

  • ad 1.Vanuit de huidige situatie bezien zijn er voor de student, die niet wordt toegelaten tot de n.f. studie van zijn keuze, een ruim aantal alternatieve studierichtingen, waarvoor de toelating niet beperkt is.
    Een complicatie kan gevormd worden door de omstandigheid, dat het gekozen vakkenpakket wél aansluit bij de n.f. studierichting van eerste keuze, maar niet bij de alternatieve studierichting.

    Dit zou des to zwaarder gaan wegen, naarmate het aantal studio-richtingen met een numerus fixes zou worden uitgebreid.

    Ook op dit punt zal een goede voorlichting bij de keuze van de vskkenpakketten over de mogelijkheden die een bepaald vakkenpakket voor een w.o.-studie biedt van nut kunnen zijn.

    In leder geval is van belang, dat de keuze van de alternatieve studie gemotiveerd is.

  • ad 2. Denkbaar is, dat een niet-toegelaten kandidaat opteert voor een h.b.o.-opleiding, die verwant is aan de gekozen numerus fixus-studierichting. Een extra probleem hierbij is echter, dat de procedures voor aanmelding en plaatsing voor w.o. en h.b.o. in tijd en procedure niet correleren.Overigens is in de huidige situatie een grote overloop van n.f.- studierichtingen naar het h.b.o. weinig waarschijnlijk

4. Conclusies en aanbevelingen.

  1. Een numerus fixus kan noodzakelijk zijn vanvege een beperkte maatschappelijke behoefte aan afgestudeerden en, eventueel in samenhang hiermee, wegens de hoge kosten verbonden aan een bepaalde studierichting.
  2. Het verdient aanbeveling dat de capaciteit van een studieriohting wordt berekend en vastgesteld op grond van vaste en openbare maatstaven, gehanteerd door een onafhankelijke instantie.
  3. De omnivalentie van het v.w.o.-diploma kan bij de toelating tot n.f.-studierichtingen tot onbillijkheden leiden. De commiesie beveelt aan om gegadigden met een grote deficiëntie in het vakkenpakket niet aan de toelatingsprocedure to laten deelnemen.
  4. Het handhaven van de bestaande grote versohillen in toelatingsregelingen tussen w.o. en h.b.o. is ongewenst.
  5. Een landelijk uniform toelatingssysteem verdient de voorkeur boven een differentiatie van de selectie per studierichting.
  6. Een systeem, waarbij de toelatingebeslissing wordt uitgesteld tot het einde van het eerste studiejear is in hoge mate ongewenst.
  7. De hoofdkeuze van een toelatingsmodel gaat tussen numerieke en wat personen betreft ongekwalificeerde toelating of een kwalificerende toelating. Deze keuze wordt voor een belang-rijk deel bepaald door de politiek-maatschappelijke overwegingen die daarbij gelden.
  8. In verband met het gestelde onder punt 7 kunnen bij de toelating tot n.f.-studierichtingen twee varianten van toelatingsprocedures worden toegepast: gelijke kansen-variant en de rendements-variant. Tussen deze varianten zijn mengvormen mogeliik, zoals een systeem van gewogen loting, voor welk systeem de commissie een voorkeur heeft.
  9. Naast de hoofdprooedure, b.v. een systeem van gewogen loting, dient een bijprocedure to bestaan. De bijprocedure kan gebruikt worden om grove onbillijkheden van de working van de hoofdprocedure weg te nemen (hardheidsclausule) en om eventueel de kans op toelating van bepaalde groepen te verhogen.
  10. De commissie beveelt aan om de thans bestaande mogelijkheid van onbeperkte deelname aan de toelatingsprocedure te handhaven.
  11. Het bestaan van reële alternatieve studiemogelijkheden voor afgewezen gegadigden is van het hoogste belang. Wtnneer er geen of te weinig alternatieven bestaan valt een numerus fixus in feite niet te rechtvaardigen.




W. K. B. Hofstee en P. M. L. Trommar (oktober 1976). Selektie en loting: meningen van VW0-eindexaminandi. Heymans Bulletins HB-76-251-EX. Als bijlage toegevoegd aan eindadvies van de Commissie-Warries. [Ik geef hier alleen de transcriptie van de samenvatting. Het onderzoekrapport geeft veel meer informatie, maar de data in de samenvatting zijn de gegevens waar het vooral om gaat in het advies. BW]

Samenvatting

Op initiatief van de Commissie Toelatingscriteria wrden de meningen van 2313 zesde-klassers VWO gepeild m.b.t. selektie- en lotingsprocedures in geval van numerus fixus. Op een open vraag naar de beste procedure kwame:n veel en uiteenlopende antwoorden, waarbij integrale dan wel gewogen loting het hoogst scoorden. Bij een keuze tussen integrale loting, integrale selektie, en gewogen loting waren de antwoorden, resp. voor de totale groep en voor de 225 scholieren die van plan zijn medicijnen, tandheelkunde, diergeneeskunde of farmacie te gaan studeren:

1. integrale loting    49%   38% 
2. integrale selektie   8%    6% 
3. gewogen loting      44%   56%  
              100% = 2313   225
           

Naarmate voorts de scholieren bij overgang 5-6 hogere cijfers hebben hehaald gaat hun voorkeur meer uit naar gewogen loting en minder naar integrale loting. Integrale selektie op eindexamencijfers vindt nergens veel aanhang.

Wanneer een selektieve propedeuse of een andere regeling waarbij op studie-specifieke vakken zou worden geselekteerd als keuzemogelijkheid was aangeboden zou waarschijnlijk een niet to verwaarlozen percentage leerlingen daarvoor hebben hebben. gestemd. Datzelfde geldt voor een regeling waarbij uitgeloten voorranghebben. Een procedure waarbij omgekeerd uitgeloten niet meer zouden mogen meeloten zou weinig weerklank vinden.




Literatuur

Bakker, C.J.G., Selectie voor het hoger onderwijs. Stichting F.O.M., 1975

Bakker, K., Alle geslaagden zijn geschikt, maar sommige geslaagden zijn meer geschikt dan andere , N.R.C.-Handelsblad, 11-10-1974

Bakker, K., “Gewogen loting” – onbevredigend compromis, Hleeviere Magazine, 5-7-1975

Bakker, K., Selectie of loting, N.R.C.-Handelsblad 31-5-1974 en 28-6-1974

Bakker, K., Tegen loting , U en H, jrg. 21, no. 3, 1974

Bildungswesen im Vergleich, nr. 4,1974, Darstellung dee Hochschulzugangs in ausgewählten Ländern, Dokumentation Wema.

Boppel, W. en Kollenberg, U., Hochschulzugang und Numerus Clausus, DUZ/HD, 10/75.

Brief van de staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen van 29 december 1975, aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, toelatingscriteria n.f.-studierichtingen voor het studiejaar 1976-1977, kamerst. 13 738.

De Bruyne, H.C.D., Selectie op grond van examencijfers: een fictie OvO, 1973, jrg. 2, nr. 1

De Bruyne, H.C.D., Selectie rapport Rijksuniversiteit Utrecht, 1975, R.U. Utrecht.

De Bruyne, H.C.D., en Mellenbergh, G.J., Selectie of aanpassing; kritische kanttekeningen bij het rapport “Selectie voor en in het hoger onderwijs, een probleemanalyse” van prof. dr. A.D. de Groot, U en H, jrg. 22, nr. 3, 1973.

C.B.S., Eindexamencijfers en studiekeuze der mannelijke abituriënten v.h.m.o. 1954/1955, Zeist 1962.

C.B.S. mededelingen, no’s 7618/7619 , jan. / febr. 1975, Factoren, die de studieresultaten bij het wetenschappelijk onderwijs beïnvloeden, studentencohorten 1961/62 en 1962/63

. Centrale Commissie Aanmelding en Plaatsing a.s. eerstejaarsstudenten, Jaarverslag studiejaar 1975-1976, Groningen 1975.

Commissie Algemene Vraagstukken vwo-wo, Selectieprocedure bij de hantering van een numerus fixus, AR 74/75-3.

Commissie Voorbereiding Herprogrammering Wetenschappelijk Onderwijs, (C.V.H.W.0.% Derde werkstuk: de propedeuse, juli 1974.

Council of Europe, Admission to tertiary education in Sweden, CCC/ESR (75)97.

De Groot, A.D. Integraal loten is onaanvaardbaar, U en H, jrg. 21, no. 3, 1974.

De Groot, A.D., Selectie voor en in het hoger onderwijs; een probleem-analyse (COWO), ‘s-Gravenhage, 1972.

Hazewinkel, A, Selectie van studenten, OTO, 1972.

Van der Hart, J.M., O.M.O., Enquête naar de mening van leerlingen van 5-vwo over de lotingsmethoden bij de toelating tot het hoger onderwijs, Direktor, AVS, 1976, nr. 87.

Hofstee, W.K.B., De keuze voor loting, U en H, jrg 21, no 3, 1974.

W K B., Onderzoek naar mening scholieren over numerus fixus OvO; jrg. 4, nr. 1 (1975)

Hooning, Th. J., De toelating tot de universiteit: een alternatief, Intermediair, 10e jrg. nr. 33, Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, Bulletin januari 1975, nr. 41, Toelatingsprocedure Universiteiten en Hogescholen-

Leppink, G.J., en Veldkamp, F.D, Alle geslaagden zijn geschikt, maar sommige geslaagden zijn meer geschikt dan andere, N.R.C. Handelsblad 11-10-1974.

Loting versus selectie/commentaren, opinies, oplossingen, Weekblad voor Leraren, 9-1-1975, 7e jrg., nr. 20, met bijdragen van Winkelman, P.H.; Meyler, F.L.; De Klerk, L.F.W.; Hettema, P.J. en Bakker, K.

Machtigingswet inschrijving studenten, Wet van 29 juli 1975, Stb. 407, kamerst. 12 929.

Nota hoger onderwijs in de toekomst, kamerst. 13 733, zitting 1975/1976. brief en nota 13733 ., of alleen de nota: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/0000197164

Posthumus, K, Selectie van studenten, OTO, 1972

Smolders, G.A., Selectie of loting? Er is een tussenoplossing, U en H, jrg. 21, no. 3 1974

Van Strien, H.M., Toeval of Prestatie? Afdeling Onderwijsresearch V.U., 1975

Studiegroep selectie T.H. Twente, Rapport, Enschede, 1971

Tromp, J., Loten: een zuivere keus in een troebele situatie, De Tijd, 7~3-1975.

Tromp, J. ,De studentenstop lost niets op, De Tijd, 22.11.1974.

Van der Ven, F.W.M., SchoolOordeel en loting, een nieuw voorstel, U en H, jrg. 21 nr. 5, 197 , 1974

Warries, E, De toelating tot het universitaire onderwijs, rede VOR, april 1976, Groningen.

Werkgroep selectie, Rapport, bijlage B, kamerstuk 12 274

Werkgroep selectie, Rapport, bijlage 5, kamerstuk 12 929.

Wet herstructurering w.o., Wet van 12 november 1975, Stb. 656 kamerstuk 11 281.

Wilbrink, B., Gewogen loting, COWO 1975. hier

Der Zugang zu den Hochschulen im Fall von gesamtschweizerischen Zulassungsbeschränkungen (Kontingentierung und Selektionierung) Bulletin Wissenschaftspolitik, nr. 5/1974.

Alle geslaagden zijn geschikt; ho ho zegt Cie-Warries 1976 tussenadvies

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

Ministeriële commissie in de knoop met zichzelf.

Tussenadvies aan staatssecretaris Ger Klein 27 februari 1976


Vooraf, bw

  • Een zwak tussenadviess. De commissie schrijft onvoldoende tijd voor diepgaande discussie te hebben gehad. En dat is te zien. De commissie verwerpt een paar ingewikklde selectie-varianten, maar oppert er zelf dan toch ook enkele. Dat schiet niet op.
  • De samenstelling van de commissie duidt op een vechtcommissie: vertegenwoordigers van het vo (neem ik aan), enkele selectiedeskundigen (Meuwese, Hazewinkel, Hofstee), verklaard tegenstander van loten prof. dr. K. Bakker, bioloog, uit Leiden.
  • Dit tussenrapport is historisch toch wel van enig belang. Het eindrapport, een jaar later, en na een vragenlijstonderzoek onder leerlingen van twee scholen, wijkt namelijk markant af van dit tussenrapport (ook van dat rapport zal ik een transcriptie maken). Verder is van belang wat er juist niet in staat: Hofstee nam een principieel minderheidsstandpunt in, dat is toegelicht in een artikel over het tussenadvies van de Commissie Warries in Folia Civitatis zie deze blog. Hofstee had namelijk al wat langer nagedacht over selectie voor universitair onderwijs, zoals in zijn oratie in 1969.
  • De haastige wijze van werken heeft de Commissie verleid tot malle uitspraken zoals de volgende: “De commissie wil benadrukken, dat bij iedere vorm van selectie een herkansing dient te worden geboden aan diegenen, die bij de selectie zijn afgevallen.” Als we dat als beginsel in heel het onderwijs zouden volgen, dan kunnen we nog wat meemaken. Nou ja.
  • Ik geef hier een volledige transcriptie van de tekst van het tussenadvies. Het is immers een stuk dat vrijwel onvindbaar is, ik maak het vindbaar.


Adviescommissie Toelatingscriteria W.O., voorzitter prof. dr. E. Warries. Eerste advies 27 februari 1976, 8 bladzijden met een aanbiedingsbladzijde. Niet gedrukt.

Onderwerp: Aanbieding advies. Aan dr. G. Klein, datum, 27 februari 1976

De Adviescommissie toelatingscriteria w.o. biedt hierbij haar eerste advies aan, daarbij verwijzend naar Uw brief van 4 november 1975, DGWO/OWWO/AS/2/274.717-I. In dit advies doet de commissie voorstellen, welke naar haar mening tegemoet komen aan enige algemeen gevoelde bezwaren tegen de werking en gevolgen van het thane toegepaste systeem van gewogen loting.

Mocht U over de inhoud van het advies nader overleg met de commissie wensen, dan is zij daartoe gaarne bereid.

De commissie is als volgt samengestold: prof.dr. E. Warries, voorzitter; prof.dr. K. Bakker; dr. A. Bolhuis; prof.dr. A. Hazewinkel; prof.dr. W.K.B. Hofstee; dr. H.H. Kuipers; prof.dr. W.A.Th. Meuwese; dr. A.C. de Roon; P.M.L. Trommar; drs. J.M.C.M. van Schoten, secretaris.

Met dit eerste advies voldoet de commissie aan de wens van de Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen voorstellen te doen inzake de voor de studiejaren 1977-1978 en 1978-1979 toe te passen selectiecriteria.

Aan de opdracht van de staatssecretaris ligt de gedachte ten grondslag, dat de geldigheidsduur van de huidige Machtigingswet inschrijving studenten zal worden verlengd. In het advies is derhalve in belangrijke mate aansluiting gezocht bij de in deze wet genoemde selectieprocedures, welke van toepassing zijn voor de studiejaren 1975-1976 en 1976-1977.

De instelling van de commissie vindt zijn direkte aanleiding in een tijdens de behandeling van het wetsontwerp 12929 (wetsontwerp tot verlenging en wijziging van de Machtigings-wet inschrijving studenten in de Tweede Kamer der Staten-Generaal (op 13, 18 en 19 maart 1975) aangenomen motie, ingediend door mevr. Ginjaar-Maas (V.V.D.).

De tekst van deze motie luidt als volgt:

  • De Kamer, gehoord de beraadslaging over de Machtigingswet inschrijving studenten;
    overwegende, dat reeds in 1972 door de toenmalige bewindsman toegezegd is een beter selectiesysteem (dan een toelating op basis van rechtstreekse toelating en loting) te ontwerpen;
    constaterende, dat dit betere selectiesysteem nog steeds niet ontworpen is;
    van oordeel, dat het dringend gewenst is dat op korte termijn een voor alle betrokkenen aanvaardbaar selectiesysteem ontworpen wordt;
    dringt er bij de Regering op aan, uiterlijk binnen twee jaar een selectiesysteem aan de Kamer voor te leggen waarmee de toelating tot de instellingen van het wetenschappelijk onderwijs op bevredigende wijze geregeld kan worden en gaat over tot de orde van de dag.

Teneinde aan het verlangen van de bewindsman tegemoet te komen voor 1 maart 1976 een advies voor de korte termijn te formuleren heeft de commissie gedurende de haar ter beschikking staande tijd vele malen intensief vergaderd.

Nochtans is deze tijd te kort gebleken om de op gang gekomen fundamentele discussie inzake het selectievraagstuk voor numerus fixus-studierichtingen bevredigend af te ronden.

Onder de druk van deze omstandigheden heeft de commissie gemeend met haar advies direkt te moeten aansluiten bij het huidige stelsel van gewogen loting, ondanks de bezwaren welke er aan dit systeem als geheel kleven. De in dit advies gedane voorstellen dienen dan ook bezien te worden in het kader van een tussentijdse oplossing van een praktisch probleem.

Verder is de commissie met de staatssecretaris van mening dat de voor te stellen criteria niet te zeer van de thans geldende mogen afwijken, met het oog op die leerlingen, die thans reeds hun vakkenpakket hebben gekozen dan wel dit moeten doen in 1976. Alvorens tot nadere formulering van het advies over te gaan wil de commissie met nadruk de volgende punten naar voren brengen:

  1. het ontwikkelen van een voor alle betrokkenen aanvaardbaar selectiesysteem, waarmee de toelating tot de instellingen van wetenschappelijk onderwijs op bevredigende wijze geregeld kan worden, zoals in de motie Ginjaar-Maas wordt gevraagd, is gezien de discrepantie die er bestaat tussen de vraag naar en het aanbod van onderwijs naar haar mening ten enenmale onmogelijk;
  2. het selectie-vraagstuk is niet slechts een technisch vraagstuk, dat door voortgezette studie tot een oplossing kan worden gebracht. Het gaat hier om een probleem, waarover uiteindelijk op politiek niveau een beslissing genomen dient te worden.

paragraaf 2. Bezwaren teren de thans geldende selectieprocedures
In de brief van de Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen van 4 november 1975, DGWO/OWW0/AS/2/274.717-I, wordt de commissie verzocht na te gaan in hoeverre tegemoet gekomen kan worden aan bepaalde bezwaren, die tegen de thans geldende selectiecriteria bestaan. (Voor een helder en beknopt overzicht van de werking van het huidige systeem van gewogen loting zij verwezen naar het jaarverslag van de Centrale Commissie Aanmelding en Plaatsing a.s. eerstejaarsstudenten, studiejaar 1975-1976).

In het bijzonder noemt de staatssecretaris de volgende bezwaren:

  1. de onzekerheid ten aanzien van de toelating tot numerus fixus-studierichtingen, gezien de mogelijkheid van meermalen herhaalde uitloting;
  2. onvoldoende mogelijkheid tot persoonlijke beïnvloeding van de uitslag der selectie.

De commissie erkent de geldigheid van deze bezwaren en wil er gaarne nader op ingaan.

Teneinde aan bovennoemde bezwaren tegemoet te komen gaan de gedachten van de staatssecretaris, blijkens de meergenoemde brief uit naar een systeem van loting, waaraan betrokkenen slechts éénmaal zullen kunnen deelnemen en via welk een groot contingent der beschikbare plaatsen -bijvoorbeeld 80% – zou dienen te worden toegewezen.

De overige plaatsen -20%- zouden dan dienen te worden toegewezen via een voor elke numerus fixus-studierichting op advies van de betrokken secties van de Academische Raad vast te stellen landelijke toets, waaraan na uitloting en bij herhaling zou kunnen worden deelgenomen.

De commissie wil benadrukken, dat bij iedere vorm van selectie een herkansing dient te worden geboden aan diegenen, die bij de selectie zijn afgevallen. Een herkansing via een landelijke toets (gecombineerd met een eenmalige deelname aan de loting) wordt door de commissie echter ontraden. Een dergelijke toets zou naar haar mening te sterk het karakter dragen van een vergelijkend toelatings-examen. Hieraan acht de commissie verscheidene bezwaren verbonden.

Een vergelijkend toelatingsexamen houdt een herhaalde selectie in tussen degenen, die reeds in het bezit zijn van een vereist diploma. Voorts heeft de mogelijkheid tot herhaalde deelname een cumulatief effect, ieder jaar zullen meer gegadigden in aanmerking wensen te komen voor een (relatief) kleiner aantal beschikbare plaatsen. Door dit cumulatieve effect worden de kansen van betrokkenen steeds kleiner. Om alsnog voor een plaats in aanmerking te komen dient een steeds grotere prestatie geleverd te worden. Een gevolg hiervan is weer, dat uitgeloten met een laag gemiddeld eindexamencijfer hierdoor in feite een minimale dan wel geen kans op toelating krijgen.

Tenslotte komt het de commissie voor dat de instelling van een dergelijke toets op korte termijn moeilijk te realiseren valt.

De commissie is van mening dat het voorstel van de staatssecretaris tot invoering van een landelijke toets onlosmakelijk verbonden is aan de voorgestelde eenmalige deelname aan de loting. Daar de commissie de instelling van een landelijke toets minder wenselijk acht, betekent dit dat zij tevens niet kan meegaan met het voorstel tot eenmalige deelname aan de lotingsprocedure.

De commissie heeft zich intensief beraden over de nog resterende mogelijkheden aan eerder genoemde bezwaren tegemoet te komen. In het volgende zal hier nader op ingegaan worden.

Het vergroten van de zekerheid.
Het probleem van de onzekerheid ten aanzien van de toelating tot numerus fixus studierichtingen kent twee aspecten. In de eerste plaats weten uitgelote (a.s.) studenten niet of zij de volgende of de daaropvolgende keer wel zullen inloten. In de tweede plaats wordt het kiezen van een verstandige strategie bemoeilijkt door onbekendheid met het kanspercentage van de lotingscategorie waarbij zij zijn ingedeeld. Het eerst genoemde deelprobleem zou ondervangen kunnen worden door het garanderen van rechtstreekse toelating na een aantal malen uitloting. De commissie acht dit geen aanvaardbare oplossing. Het bij voorrang plaatsen van uitgeloten zal naar verwachting sterker dan nu het geval is tot een “stuwmeer” van gegadigden leiden.

Voorts kan men denken aan het geven van een verhoogde kans bij een herhaalde deelname aan de loting. Dit alternatief is door de commissie diepgaand bestudeerd. Om werkelijk van betekenis te kunnen zijn en tevens doorzichtig en uitvoerbaar, zou deze verhoogde kans moeten inhouden, dat de uitgeloten bij de volgende loting een klasse hoger worden ingedeeld. Bestudering van de huidige gegevens over uitloting leidt dan echter onvermijdelijk tot de conclusie, dat ook deze methode een onaanvaardbare vergroting van het stuwmeer-effect tot gevolg heeft.

Het geven van een reële verhoogde kans aan uitgeloten van vorige jaren ligt naar de mening van de commissie dan ook niet binnen de mogelijkheden.

Tenslotte zou men het aantal malen uitloten kunnen laten meewegen ale onafhankelijke wegingsfactor bij de toepassing van de “hardheidsclausule”.

Het gewicht toekennen aan het aantal malen uitgeloot zijn binnen de toepassing van de hardheidsclausule zou haars inziens leiden tot een oneigenlijk gebruik van deze clausule, welke primair is bedoeld voor degenen wier uitloting zulke onoverkomelijke bezwaren met zich medebrengt, dat uitsluiting van een andere gegadigde verantwoord is.

De commissie moet daarom ook dit alternatief van de hand wijzen.

Met betrekking tot het tweede deelprobleem wil de commissie het volgende opmerken.

De keuze van een goede strategie wordt bepaald door het tegen elkaar afwegen van de hoogte van de te verwachten inlotingskans en de andere studie- of werkmogelijkheden.

In de huidige situatie kan de gegadigde wel weten in welke categorie hij aan de loting zal moeten deelnemen, niet echter welk percentage inlotingskans hieruit uiteindelijk zal resulteren.

De commissie beveelt daarom nadrukkelijk aan om de inlotingskans die een uitgeloot student feitelijk gehad heeft aan hem of haar bekend te maken. Op grond van dit gegeven zal de kandidaat dan beter in staat zijn te bepalen wat hij in de toekomst zal gaan doen.

De mogelijkheid tot persoonlijke beïnvloeding.
Wat betreft de mogelijkheid tot persoonlijke beïnvloeding van de uitslag van de selectie heeft de commissie verschillende mogelijke verbeteringen overwogen.

In de eerste plaats is daarbij gedacht aan de invoering van een herhaald eindexamen v.w.o. in enigerlei vorm. In dit kader heeft de commissie o.m. de mogelijkheid bezien van de instelling op korte termijn van een herhaald centraal schriftelijk eindexamen. Zij is daarbij tot de conclusie gekomen dat, afgezien van de uitvoerbaarheid, een dergelijk herhaald examen een ontoelaatbare druk op de v.w.o.- scholen zou leggen. Een extra belasting van het lerarencorps zou ten koste gaan van die leerlingen, die geen eindexamen doen.

Tevens heeft de commissie de instelling van een herhaald eindexamen in bijvoorbeeld twee vakken uitvoerig besproken. Daarbij zijn haar gedachten uitgegaan naar een zogenaamd verlengd examen dan wel naar een examen na een jaar. De eerste mogelijkheid acht de commissie een voor het v.w.o. aanvaardbare oplossing, de tweede mogelijkheid acht zij in meerderheid echter minder waardevol.

De commissie acht het desalniettemin van het hoogste belang aan de kandidaten toch enigerlei mogelijkheid te geven om invloed uit te oefenen op de uitslag van de selectie. Er moeten mogelijkheden zijn het gevoel van machteloosheid te bestrijden, waarvan uitgelote studenten gemakkelijk het slachtoffer kunnen worden. In dit verband betreurt de commissie het, dat het studeren in een z.g. uitwijkstudie een aangelegenheid is, waaraan door de uitgelote studenten vaak met weinig interesse en motivatie wordt deelgenomen.

Daarom wil zij de aandacht vragen voor de volgende aanbeveling:
Aan uitgelote studenten, die met succes na één studiejaar een propedeutisch examen in de studie van hun tweede of derde keuze hebben afgelegd dienen enigerlei faciliteiten te worden verleend met betrekking tot toelating tot de studie van hun eerste keuze.

De commissie adviseert daarom deze studenten bij herhaalde deelname aan de lotingsprocedure één categorie hoger in te delen.

De commissie wil vooropstellen, dat zij zich ten volle realiseert dat dit voorstel nog grondig zal moeten worden uitgewerkt en eventueel daaraan klevende praktische bezwaren moeten worden ondervangen. In het korte haar toegemeten tijdsbestek heeft de commissie nog geen gelegenheid tot een volledige uitwerking van het voorstel kunnen vinden.

Wel kunnen nu reeds een aantal mogelijke nadelen worden aangeduid. In de eerste plaats wordt een oneigenlijk gebruik gemaakt van de propedeutische opleiding in de studie van de tweede keuze.

Voorts is een extra toeloop te verwachten bij die studierichtingen waarvoor geen numerus fixus is ingesteld. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat tot uitbreiding van het aantal numerus fixus-studierichtingen zal moeten worden overgegaan.

Meer mensen dan thans het geval is zullen ten laste van het wetenschappelijk onderwijs komen, hetgeen wellicht budgettaire problemen oplevert.

Tenslotte kunnen zij, die na plaatsing in een hogere categorie, toch nog uitloten zich wellicht ernstig in hun belangen geschaad voelen.

De commissie is echter van mening, dat de voordelen van het voorstel ruimschoots opwegen tegen bovengenoemde mogelijke nadelen. Vooral kan op de volgende punten gewezen worden. Het moet als een groot voordeel voor de betrokken “parkeerstudie” worden beschouwd gemotiveerde studenten in de gelederen te hebben. Daar het effectief studeren hierdoor zal worden bevorderd, betekent dit een zinvoller besteding van de gelden die voor de “parkerende” student worden uitgetrokken.

Voorts kan de invoering van het voorstel leiden tot een hanteerbare operationalisering van het moeilijk meetbare begrip motivatie.

Vervolgens wordt een mogelijkheid tot zelfselectie geboden. Indien een student absoluut niet in staat is het propedeutisch examen in bijvoorbeeld de biologie te behalen, dan is te verwachten dat ook het propedeutisch examen in de geneeskunde grote moeilijkheden zal opleveren.

Daarnaast wordt de studie van tweede keuze, na het met succes afleggen van het propedeutisch examen, een veel serieuzer alternatief zodat een meer reële keuze mogelijk wordt. Wellicht komt hierdoor ook het eventueel opnieuw uitloten minder hard aan.

Tenslotte wordt in het huidige systeem waarde gehecht aan de hoogte van het behaalde gemiddelde eindexamencijfer. Een met succes afgelegd propedeutisch examen in een academische studie heeft wellicht een grotere voorspellende waarde voor het studiesucces in de studierichting van eerste keuze. Verwacht kan namleijke worden dat in veel gevallen betrokkenen zullen kiezen voor een aanverwante studierichting.

<br< mocht=”” bovengenoemde=”” aanbeveli-ng=”” worden=”” overgenomen=”” dan=”” wordt=”” naar=”” de=”” mening=”” van=”” commissie=”” een=”” zivolle=”” mogelijkheid=”” aan=”” uitgelote=”” studenten=”” geboden=”” hun=”” eigen=”” kansen=”” te=”” beïnvloeden.<p=””>
paragraaf 3. Voorstel tot direkte toelating van “de goede leerling”.
Na hierboven zo uitvoerig mogelijk te zijn ingegaan op de door de staatssecretaris geschetste bezwaren wil de grootst mogelijke meerderheid van de commissie op deze plaats gaarne als haar mening naar voren brengen dat degenen die in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs zeer goede resultaten hebben behaald rechtstreeks tot het wetenschappelijk onderwijs dienen te worden toegelaten. Daarbij gaan haar gedachten uit naar degenen die een gemiddeld eindexamencijfer van 8 dan wel hoger hebben behaald.</br<>

Uit de haar ter beschikking staande gegevens, welke zijn ontleend aan het reeds eerder genoemde jaarverslag van de Centrale Commissie Aanmelding en Plaatsing a.s. eerstejaarsstudenten, blijkt dat het hier slechts gaat om een groep gegadigden van een relatief kleine omvang. De direkte toelating van deze categorie heeft naar haar mening dan ook geen grote kwantitatieve gevolgen voor de inlotingskansen van de overige gegadigden.

Het voorstel tot direkte toelating van de genoemde categorie baseert de commissie enerzijds op de positieve correlatie welke bestaat tussen de behaalde eindexamenresultaten en de studieresultaten in het wetenschappelijk onderwijs, anderzijds acht zij het van belang dat rekening wordt gehouden met gebleken kwaliteitsverschillen in de v.w.o.-periode.

Daarbij kan voorts nog worden gewezen op het gunstige psychologische effect, dat een dergelijke maatregel ongetwijfeld op het v.w.o. zal hebben. De wetenschap dat een aantal hunner rechtstreeks zal worden toegelaten zal naar de mening van de commissie namelijk een stimulerende werking uitoefenen op de studieprestaties van de goede leerlingen. Daarnaast zal een dergelijke maatregel, naar de commissie verwacht, gunstig door de leraren ontvangen worden.

Ook zal deze maatregel volgens de commissie niet leiden tot de vermeende verschraling in het v.w.o., daar er in de eindexamenklassen overwegend examenvakken gedoceerd worden.

Uitgaande van het huidige systeem van gewogen loting zoals dit is vastgelegd in artikel 4, tweede lid, van de Machtigingswet inschrijving studenten, is de commissie zich ervan bewust dat de rechtstreekse toelating van de twee hoogste klassen een wijziging van de inlotingskansen van de overige lotingsklassen tot gevolg heeft.

Na uitvoerige discussie en intensieve bestudering van een groot aantal mogelijke modellen heeft zij daarbij voor de volgende verhoudingen gekozen, daarbij benadrukkend dat deze keuze bovenal bepaald is door het subjectieve idee van de commissie over wat rechtvaardige verhoudingen zijn:

categorie kleiner dan 8 maar groter dan of gelijk aan 7,5 : 2,4
categorie kleiner dan 7,5 maar groter dan of gelijk aan 7 : 1,6
categorie kleiner dan 7 maar groter dan of gelijk aan 6,5 : 1,2
categorie kleiner dan 6,5 : 1

paragraaf 4. Verdere aanbevelingen.
Hoewel liggend buiten de strikte opdracht aan de commissie wil zij met betrekking tot de numerus fixus-problematiek in het algemeen gaarne nog enkele opmerkingen maken c.q. aanbevelingen doen.

In de eerste plaats wil de commissie de aandacht vestigen op het feit dat de a.s. studenten met betrekking tot hun (eerste en tweede) studiekeuze in grote onzekerheid verkeren daar de numeri fixi eerst uiterlijk voor 1 juni dienen te worden vastgesteld.

De commissie zou daarom de staatssecretaris willen verzoeken na te gaan op welke wijze de huidige adviesprocedure eerder kan worden afgerond, zodat de a.s. studenten tijdiger geïnformeerd kunnen worden voor welke studierichtingen er een numerus fixus zal worden ingesteld.

In de tweede plaats acht de commissie het van belang dat bezien wordt in hoeverre het mogelijk is hij de vaststelling van de grootte van een numerus fixus een zekere marge van bijvoorbeeld enige procenten aan te houden. Dit met het oog op het, gezien de ervaringen in het verleden, te verwachten aantal terugtrekkingen en de opvulling van de aldus vrijgekomen plaatsen, waardoor het niet altijd mogelijk is exact het fixusgetal te plaatsen.

de derde plaats verdient het naar de mening van de commissie overweging degenen die op grond van de selectiecriteria voor een plaats in aanmerking komen, doch in het bezit zijn van een zogenaamd deficiënt vakkenpakket, eerst dan tot de betreffende numerus fixus-studierichting toe te laten nadat deze deficiëntie door hen is aangevuld. Hierbij gaan de gedachten van de commissie vooral uit naar degenen voor wie de aanvulling van deze deficiëntie een jaar zou vergen.

Tenslotte acht de commissie het gewenst dat uiterlijk begin augustus bekend is of men wel of niet is geplaatst. Thans verneemt een groot aantal studenten pas eind september dat zij zijn geplaatst. Dit is mede het gevolg van de omstandigheid dat eerst medio september de uitslagen van de herexamens bekend worden. De commissie acht dit een ongelukkige situatie die haars inziens kan leiden tot het niet volledig bezetten van alle beschikbare plaatsen.

Het verdient aanbeveling dit te voorkomen of althans zoveel mogelijk tegen te gaan door degenen die niet voor 1 augustus examenbevoegd zijn, althans wat de numerus fixus-studierichtingen betreft, voor plaatsing voor het komende studiejaar uit te sluiten.

Voor degenen die na 1 augustus de examenbevoegdheid verwerven en op grond van de selectiecriteria in aanmerking komnen voor een plaats kan dan een plaats worden gereserveerd voor het komende studiejaar.

Alle geslaagden zijn geschikt: ze overstromen de unis, 1971

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

Szirmai en Groenman, 1971

NRC Handelsblad 28 september 1971


Vooraf, bw

  • Hierbij aantekeningen en cruciale passages uit twee artikelen. Het eerste is een samenvatting van een artikel in het Juristenblad door Szirmai, het tweede een reactie daarop van de rector van de RU Utrecht. Wat voor mij cruciaal is: informatie over wat er speelt bij de beperking van toelating tot practica en/of studies. Szirmai is het daarbij te doen om wat de wet zegt. Groenman geeft aan dat de men bij sommige studies echt met de rug tegen de muur staat en dus maatregelen als wachtlijsten of loten moet nemen. Loten bij de toelating tot universitaire studies komt in 1971 op beperkte schaal locaal voor. Het is inzoverre niet iets bijzonders, dat loten bij de toelating tot opleidingen in het hbo een gebruikelijke vorm van aantalsbeperking is, naast andere vormen van selectie.Over geitenpaadjes in de wet die uitgelote studenten zouden kunnen benutten om toelating af te dwingen: bestuursjurist Peter Nicolai stond studenten in 1974 hierin bij, ASVA, als ik mij goed herinner


Szirmai, Z. (september 1971). Wachtlijsten. Nederlands Juristenblad, 4-9-1971. Een samenvatting hiervan verscheen op 15 september in NRC Handelsblad Delpher

Prof. dr. Z. Szirmai betwijfelt rechtsgeldigheid van wachtlijsten universiteiten

Wet verzekert studievrijheid

VAN SPAANDONK

Den Haag, 15 sept. (….) Een studentenstop bij de medische faculteit in Leiden leidde in 1968 tot een kort geding. De uitspraak was dat het aantal studenten niet via een vergelijkend examen mag worden afgestemd op het aantal beschikbare plaatsen. Niet in strijd met de wet, aldus het vonnis, is de gegadigden op een wachtlijst te plaatsen.(….) Het is opvallend, dat in het kort geding de wettelijke bepalingen, die de grondslag uitmaakt van het recht om aan het onderwijs deel te nemen, niet genoemd is. (….)

Voor de medische faculteit is de kwestie van de wachtlijsten inmiddels wettelijk geregeld. Als hiervoor een wet nodig was, volgt hieruit dat men in andere faculteiten niet met een administratieve maatregel kan volstaan. Met een beroep op overmacht moet men heel voorzichtig zijn, zo vervolgt het artikel. Degenen, die een beperkende beslissing nemen, moeten alle typen beperkende maatregelen onderzoeken, die zonder schending van de wet toegepast zouden kunnen worden. Men dient alleen maatregelen toe te passen, die geen of de minste beperking van de studievrijheid inhouden. (….)Men zou al deze zaken niet kunnen overlaten aan de faculteiten en curatoren. Er ligt hier een taak voor de rechter, die met het oog op de eisen van behoorlijk bestuur erover moet waken, dat bevoegdheden van grondrechtelijk karakter zo min mogelijk gekwetst worden.

(….)

Het artikel van prof. Szirmai lijkt de strekking te hebben dat de kwestie van de wachtlijsten opnieuw voor de rechter zou moeten komen. Hierop gaat de woordvoerder van het departement echter niet in. Hij kan ook nog geen antwoord geven op de vraag hoe een (ongeschreven) [sic] student in feite toelating tot het onderwijs zou kunnen afdwingen.


Groenman, Sj. (28 september 1971). Overmacht rechtvaardigt studierem. Utrechts rector magnificus prof. Groenman antwoordt prof. Szirmai. NRC Handelsblad Delpher

De rector magnificus van de universiteit van Utrecht, prof. dr. Sj. Groenman reageert in bijgaand artikel op een samenvatting van een artikel van prof. dr. Z. Szirmai in het Nederlands Juristenblad zoals verschenen in NRC-Handelsblad van 15 september j.l. Prof. Szirmai stelt daar de vraag of wat hij studentenstop noemt niet in strijd is met de bestaande wetgeving. (….)

Dat het recht tot inschrijving als student recht geeft op het volgen van onderwijs is ook naar het oordeel van het departement geen onaantastbare zaak.

In eerste instantie lijkt het wettelijk eenvoudig te liggen, omdat volgens de Wet op het Wetenschappelijk Onderwijs de ischrijving wèl het recht op onderwijs zou impliceren (art. 77 lid 1). Art. 4 perkt echter dit recht in. Het recht zou slechts kunnen worden geëffectueerd voorzover, naar het oordeel van curatoren, de aard of het belang van het onderwijs of van de inrichting zich daartegen niet verzet (art. 77 lid 4). Hoewel hier duidelijke vingerwijzing ligt laat ik dit punt hier rusten.(….)

Hierbij kan nog worden aangetekend, dat de intensieve onderwijsmethoden ouder zijn dan men doorgaans denkt. Alleen was de organisatie ervan anders. Vroeger kende men repetitoren, die buiten de universitaire staf opereerden. Vele bekende Nederlanders hebben na het beëindigen van hun studie een tijd lang hun brood verdiend met het beroep van repetitor. Deze situatie is inmiddels grondig veranderd. De vroegere repetitoren – betaalbaar alleen voor de bemiddelde student – zijn nu in de universiteit als wetenschappelijke medewerkers geïncorporeerd.(….)

De minister signaleert voor Utrecht beperkende maatregelen in de diergeneeskunde, de rechtsgeleerdheid, de pedagogiek, de androgogiek, het Nederlands en de geschiedenis. Ik zal ze stuk voor stuk behandelen.

Bij de diergeneeskunde heeft men zich al enige maanden voor de grote vakantie kunnen aanmelden. Er is inderdaad voor het beperkte aantal plaatsen geloot. (….)

Bij de rechtsgeleerdheid en de geschiedenis heeft men een scheiding gemaakt tussen studenten die het intensieve onderwijs kunnen volgen (hetzij op basis van “wie het eerst kwam het eerst mag malen”, hetzij op basis van loting) èn studenten die aangewezen zijn op hoorcolleges. (….)Bij de pedagogiek is het aantal zg. uitgelotenen gering (19). Getracht wordt hiervoor een oplossing te vinden. Bij het Nederlands gaat het om ruim 10 studenten, die evenwel aan andere universiteiten, waar de toeloop veel geringer was, gemakkelijk kunnen worden geplaatst.(….)

Vandaar ook dat de Utrechtse Senatus Contractus (de kleine, frequent bijeenkomende Senaat) de brief van de minister voor kennisgeving heeft aangenomen.(….)

Nu is het zo, dat een nieuwe studierichting, die haar vorm nog moet vinden, met kleine aantallen studenten moet beginnen. Dit beginsel is ook toegepast bij de inrichting van een nieuwe sub-faculteit voor psychologie in Tilburg, bij de medische opleiding in Rotterdam (met numerus fixus), bij de Technische Hogeschool Twente. (….)

In het artikel in de NRC/Handelsblad van 15 september jl. worden op gezag van prof. Szirmai allerlei maatregelen genoemd als parallelle voordrachten, het geven van leer- en examenbevoegdheden e.d. In alle eerbied gezegd: zij slaan als een tang op een varken.(….)

Het verhaal is nog niet helemaal compleet, omdat er plaatsingscommissies zijn voor de medicijnen, de tandheelkunde, de biologie en de psychologie. (….)

In het licht van het voorgaande is wellicht begrijpelijker geworden waarom op dit moment de Utrechtse universiteit het ongedaan maken van beperkende maatregelen niet voor haar verantwoordelijkheid kan nemen.

Alle geslaagden zijn geschikt; 1971: stop wachtlijsten en loting, vraagt De Brauw

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

1971: De Brauw gaat wettelijk regelen

De Volkskrant, 9 september 1971


Vooraf, bw

  • De deelname aan het wetenschappelijk onderwijs groeit en groeit, de universiteiten kunnen het niet meer aan en nemen ieder zo hun eigen maatregelen: wachtlijsten, lotingen en kennelijk ook nog andere methoden. Dat levert een situatie op die lijkt op die voor het hoger beroepsonderwijs, met dit verschil dat voor het WO al die beperkende maatregelen onwettig zijn. De minster moet dus in actie komen, en niet alleen door universiteiten te verbieden met wachtlijsten etc. te werken, want hoe men het in Den Haag waarneemt is dat die grote toestroom van studenten een blijvend probleem op gaat leveren. Er moet dus nieuwe wetgeving komen. Dit alles speelt zich af nog voordat er een rechterlijke uitspraak komt met een verbod op wachtlijsten, in dit geval bij studies geneeskunde. Het rommelde natuurlijk al langer: Diepenhorst had in 1966 af een poging gedaan om tot een numerus fixus te komen, maar daar was de Kamer nog niet rijp voor. Ook in buitenlanden deed dezelfde problematiek zich voor.Groeiende deelname aan hoger onderwijs is geen nieuw probleem, en het zou inderdaad een blijvend probleem blijken. Ik schreef er met Jaap Dronkers een studie over, in 1993:
    • Ben Wilbrink en Jaap Dronkers (1993). Dilemma’s bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, september 1993. ISBN 90 346 2869 8. zie hier Op die webpagina is ook recent onderzoek op dit groei-thema vermeld.

    Opvallend is dat er wordt gesproken over toegang tot universiteiten en hogescholen, niet over toegang tot slechts bepaalde studies. De machtigingswetten in latere jaren hebben betrekking op specifieke studies die een door de overheid gesanctioneerde numerus fixus hebben. Maar nog vele jaren zal in de publieke discussie gesproken worden over de toegang tot ‘de universiteit’ die voor veel studenten afgesneden zou worden. Ten onrechte dus. Hoewel in dit artikel een opsomming wordt gegeven van studies in Utrecht en Amsterdam die capaciteitsproblemen hebben, waaruit de indruk kan ontstaan dat de hele universiteit aan het overkoken is. Niet dus.

    • Zie ook
    • Groenman, Sj. (28 september 1971). Overmacht rechtvaardigt studierem. Utrechts rector magnificus prof. Groenman antwoordt prof. Szirmai. NRC Handelsblad. Delpher
    • Zie ook
    • Sies Wiegersma (9 november 1971). Studentenstudentenstop per noodgeval verwijst naar achterdeuren. NRC Handelsblad. Wiegersma schrijft drie lange artikelen Voor mijn aantekeningen en transcripties zie blog


Volkskrant (9 september 1971). Studentenstop is onwettig. Minister waarschuwt alle universiteiten. Delpher

DEN HAAG, 9 sept. Lotingen, wachtlijsten en andere maatregelen die verscheidene faculteiten en subfaculteiten de laatste tijd hebben afgekondigd om de gevreesde overvloed van eerstejaarsstudenten te keren zijn onverenigbaar met de huidige wettelijke bepalingen en bovendien door het gebrek aan landelijke coördinatie onbillijk voor de individuele student.” Dit schrijft minister de Brauw (Wetenschappen) in een brief die alle universiteiten en hogescholen vandaag hebben ontvangen.

Regering komt snel zelf met regeling

Hij vraagt de universiteiten en hogescholen met klem “er niet aan te willen meewerken dat binnen uw instelling op een landelijk ongecoördineerde en niet op de wet gebaseerde wijze wordt vooruitgelopen op de aangekondigde wettelijke voorzieningen”. Uit het antwoord dat de minister gisteren gaf op vragen van het socialistische Kamerlid Masman, blijkt welke die maatregelen zijn: “Een zo spoedig mogelijk te treffen wettelijke voorziening tot tijdelijke regulering van de toelating van eindexaminandi” tot universiteiten en hogescholen.

De oorzaak van de capaciteitsmoeilijkheden ligt volgens minister De Brauw dieper dan incidentele knelpunten. Daarom zal de koers van het beleid niet worden gericht op incidentele maatregelen, maar op structurele veranderingen.

Alle geslaagden zijn geschikt; ook Tijl Uilenspiegel 1975

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

Cardioloog en intern geneeskundige lezen ons de les

F. Meijler en J. Vreeken: ‘Numerus fixus: selectie of loting?’ Elsevier 1 maart 1975


Vooraf, bw

  • Rustige uiteenzetting over de noodzaak van een numerus fixus voor geneeskunde is hier afgewisseld met opgewonden uitspraken over loting. Die opwinding over loten interesseert me, die passages citeer ik letterlijk om misverstanden te voorkomen. Wie mijn ‘Alle geslaagden zijn geschikt’ queeste een beetje heeft gevolgd, kan de uitspraken in dit Elsevier-artikel zelf wel plaatsen. Ik zie in dit geval maar af van de voor de hand liggende commentaar. Eén waarschuwing moet ik toch wel geven: de herhaalde claim van deze auteurs dat er voor loten geen argumenten zijn gegeven, is feitelijk onjuist; zo heeft bijvoorbeeld staatssecretaris Ger Klein in zijn Memorie van Antwoord en elders uitvoerig zijn voorstel om iedereen te laten loten onderbouwd.Ik kan het niet laten een paar accenten te zetten in vette letters. Zoals: Op Tijl Uilenspiegel kunt u zelf wel googelen, mocht u die schertsfiguur niet al kennen.

    Maar ik zal dit materiaal zeker nog gebruiken in toekomstige analyses.



Meijler, F., & Vreeken, J. (1975) Numerus fixus: selectie of loting? Elsevier, 1 maart 1975.

[Het artikel is niet online beschikbaar (mail mij voor een volledige versie). Hier alleen de belangrijkste passages geciteerd. Vet is mijn accent]

Een numerus fixus die onontkoombaar is vanuit de begrensde onderwijscapaciteit (op haar beurt een gevolg van het grote aantal gegadigden), vereist een techniek van toelatingsbeperking waarbij die beperkte onderwijscapaciteit optimaal wordt benut. Met deze visie als uitgangspunt en dit is o.i. het enige realistische uitgangspunt, is loten per definitie als toelatingsbeperking onverstandig, om niet te zeggen dom en onaanvaardbaar. Onder studenten leeft de opvatting dat de numerus fixus onrechtvaardig is en dat door loting dit onrecht eerlijk wordt verdeeld. (….) Waar het dus om gaat, is die procedure te vinden die de beste studenten, qua aanleg en ijver, voor de universiteit selecteert. (….)

Het feit dat vrijwel de hele wereld de numerus fixus toepast en dat Nederland het enige land is waar een Tijl Uilenspiegel op de idee van de loting is gekomen, moet toch wel te denken geven. (….) Men realisere zich goed dat er dus geen enkel kwantitatief gegeven is op grond waarvan een loterij te verdedigen zou zijn. Het enige dat voor loten wordt aangevoerd, is kritiek op de bestaande kwantitatieve argumenten voor enige vorm van selectie. De aanhangers van loten dienen voor hun eigen bewijsmateriaal te zorgen. (….) Ten slotte, ten einde jonge mensen niet het risico te laten lopen een jaar te verliezen, kan gedacht worden aan een toelatingsexamen per studierichting, al dan niet met een gericht interview. Dit laatste zou wellicht inzicht kunnen verschaffen over de mate van motivatie die de student in spe voor de studie van zijn keuze heeft. Met name de belangrijke Engelse universiteiten kennen dit systeem. (….)

Ten slotte: de morele aspecten van loten. Wie kan er vrede mee hebben zijn toekomst bepaald (of niet) te zien door het domme lot? Het is toch altijd oneindig veel beter op zichtbare en in zekere zin controleerbare, althans grijpbare criteria te worden afgewezen dan door een dobbelsteen? Natuurlijk zal er concurrentiestrijd zijn of ontstaan en natuurlijk is het jammer dat kinderen daar al jong mee geconfronteerd zullen worden, maar erger en frustrerender lijkt het door de roulette zijn toekomst afgesneden te zien met intellectuele gaven die deze toekomst mogelijk zouden maken. Loten is dus behalve onverstandig ook onmenselijk en onzedelijk. (….) Het door loten vaststellen hoe de toekomst van een kind er uit zal zien, is een uiting van geestelijke milieu-verontreiniging. Daar rationele gronden voor de rechtvaardiging van de studentenloterij ontbreken en de bewijslast welhaast systematisch wordt omgekeerd, vragen wij ons af of politieke motieven ten grondslag liggen aan een keus voor toelatingsbeperking, een keus die in wezen niets met politiek te maken heeft, er althans niets mee te maken hoort te hebben.

Alle geslaagden zijn geschikt. Geïnformeerde burger vs. expert

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

geïnformeerde burger vs expert

t Hooft: Men moest zich schamen NRC-Handelsblad 26 april 1997



Vooraf, bw

  • Een ingezonden brief van Gerard ‘t Hooft aan NRC Handelsblad zou het onderwerp van deze blog moeten zijn. Maar ik stuitte op het probleem hoe ik zijn betoog zinvol zou kunnen behandelen. Dat leverde een omdraaiing op: ik behandel eerst het vraagstuk hoe om te gaan met de miscommunicatie tussen expert en, laat ik zeggen, de geïnformeerde burger. Dat levert mij een theoretisch kader waarbinnen ik de analyse van de claims van ‘t Hooft een zinvolle plaats kan geven.
  • Er staat mij bij dat ik destijds wel een brief (email) heb gestuurd aan ‘t Hooft, en dat ik daar ook antwoord op heb gekregen. Maar ja, hoe vind je zo’n oude email terug? Hoe dat ook zij, reacties van hoogleraren met een leeropdracht die echt buiten de thematiek van selectie en onderwijs ligt: categorie ‘Dunning-Kruger’. Ik besteed er toch maar enige aandacht aan, in parafrase en annotatie. Ik heb ervoor gekozen om de bespreking van de argumenten van ‘t Hooft in te kaderen in de thematiek van de geïnformeerde burger versus de expert, zoals we die bijvoorbeeld het afgelopen jaar zichh ook hebben zien uitspelen aan de vele praattafels over de corona-crisis.



G. ‘t Hooft (1997). Loterijspelletje. NRC-Handelsblad 26 april 1997. http://www.phys.uu.nl/~thooft/lot.html




Om te beginnen. Gerard ‘t Hooft ondertekent zijn ingezonden brief als Hoogleraar Theoretische Natuurkunde, Utrecht (zijn nobelprijs kreeg hij twee jaar later, in 1999). Ik vind daar iets van. Het is oké wanneer de brief een theoretisch-natuurkundige inhoud heeft. Wat niet het geval is. Ook kan ik me voorstellen dat hoogleraren in een numerus fixus opleiding iets vinden van de methode waarop de getalsreductie wordt bereikt, maar dan wel zonder vermelding van de eigen leeropdracht. Maar ik heb nog niet gehoord dat er voor natuurkunde of wiskunde een numerus fixus zou dreigen. Het omgekeerde kan wel een probleem zijn: dat jonge mensen die zich tot natuurkunde voelen aangetrokken, en hoge eindexamencijfers in het vooruitzicht hebben, verlokt worden door een vrije toegang tot de studie in de geneeskunde. Dan gaan zij dus verloren voor de natuurkunde, wat ik een maatschappelijk verlies zou willen noemen. Maar dat is dus niet de reden dat ‘t Hooft deze brief heeft geschreven.


Laat ik de brief van ‘t Hooft eens karakteriseren door er een aantal termen uit te pakken:

gedwongen – loterijspelletje te spelen – erger ik me – muntstukje opgooien – zekerheid – gediscrimineerd – Kafka ten voeten uit – ‘Men moest zich schamen’ – ‘Ieder loterijsysteem is onrechtvaardig en berust op denkfouten’ – ‘harde gegevens zoals prestaties op school’ – ‘Alles is beter dan loten’


Lijkt dat op quantummechanica? Er is geen kat te bekennen, toch?


‘t Hooft ergert zich al jaren aan dat loten voor wie een studie met een numerus fixus kiest. Want dat komt toch zo’n beetje neer op behandelend artsen die een muntje opgooien bij het kiezen van een behandeling. Serieus? ‘t Hooft gaat hier uit van de vooronderstelling dat loten als methode is bedacht door warhoofden (een beschuldiging aan mijn adres door een andere brievenschrijver die ik overigens hogelijk waardeer: Edsger Dijkstra). Maar dat is natuurlijk niet zo. De argumenten van bijvoorbeeld Ger Klein, de staatssecretaris van Hoger Onderwijs in 1975, zijn gegeven in zijn Memorie van Antwoord hier. Oké, 1997 is een ander tijdperk, maar dan gaat het toch om de argumenten van de Commissie Drenth hier, waar ‘t Hooft wel kennis van moet hebben genomen. Maar ik mis waarom die commissie het dan helemaal bij het verkeerde eind zou hebben, volgens ‘t Hooft.


Hoe om te gaan met een ingezonden brief van een toekomstig nobelprijswinnaar waar echt gekkigheid in staat over een onderwerp heel ver buiten zijn leeropdracht? Praktisch bekeken: ‘t Hooft oefent daarmee geen geringe druk uit op de (politieke) meningsvorming, en dat is uiteraard ook zijn bedoeling, en zet andere deelnemers aan het maatschappelijke en politiek debat weg als moreel gestoorde individuen: ‘Men moest zich schamen’. Ik moet er dus iets mee, ook al omdat ‘t Hooft bepaald niet de enige is die zich, met alle academische parafernalia, in de strijd werpt.


Zou ‘t Hooft zijn academische reputatie echt in de waagschaal willen stellen met deze brief? Bijvoorbeeld door deze te publiceren in een natuurkundig toptijdschrift? Ik refereer aan een boeiende verhandeling van Willem Hofstee over het wetenschapsbedrijf De empirische discussie (Boom; 1980), over de weddenschap als middel om wetenschappelijke paradigma’s tegenover elkaar te zetten. Dat boek is uitverkocht, maar zie een later artikel ‘Methodological decision rules as research policies: A betting reconstruction of empirical research’ paywalled of via scihub. Voor alle duidelijkheid: in een verleden (1974) hebben de gezamenlijke centra voor onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs (ieder verbonden aan een universiteit) hun reputatie op het spel gezet door uit te leggen hoe in de bijzondere Nederlandse situatie van een numerus fixus voor o.a. geneeskunde loting onder de gegadigden een methode is die qua voor- en nadelen zich gunstig onderscheidt van andere, traditioneel meer gebruikelijke, methoden. Ik was daar, met Hans van der Vleugel, destijds de penvoerder van, met de opinie in Onderzoek van Onderwijs hier. Ik heb gemerkt dat ik hiermee mijn reputatie behoorlijk op het spel heb gezet. Maar dat was toch alleen bij, zeg maar, de buitenwacht. Binnen mijn eigen discipline is die reputatie veeleer juist gevestigd. En zo hoort het ook.


Ik ben bij deze brief van ‘t Hooft dus gehouden aan een inhoudelijk zuivere bespreking van de argumenten die ‘t Hooft inbrengt. Dat zal ik proberen, het moet allemaal wel in kort bestek, maar als mij dat nu nog niet lukt, wanneer dan wel? En wie gaat oordelen of mijn argumenten ertoe doen? ‘t Hooft? Of mijn vakgenoten? Dat lijkt me een retorische vraag. U, als lezer, hebt ook te oordelen, want selectie-aan-de-poort van de universiteit is nog bijna dagelijks aan de orde en in discussie: zijn mijn argumenten relevant?


Als het op stemmen aankomt, dan telt iedere stem gelijk, maar het gaat hier niet om een stemming, maar om een inhoudelijke discussie. Welnu, is de hoogleraar op de hoogte van het onderwerp waarover hij schrijft, of niet? Anders gezegd: benadert hij het probleem zoals een nieuweling een natuurkundig probleem aanpakt, of doet hij het zoals een expert zou doen? De nieuweling begint vanaf de oppervlakkige kenmerken van het gestelde probleem, de expert ziet de dieptestructuur en betrekt de relevante contexten erbij. Zie bijvoorbeeld, als ingang tot de onderzoekliteratuur: Michelene T. H. Chi, Paul J. Feltovich, Robert Glaser (1981). Categorization and Representation of Physics Problems by Experts and Novices. Cognitive Science free access (Scholar: cited by 7501). Ik heb deze verdieping nodig, want het probleem speelt bij voortduring in de discussie over toegankelijkheid van onderwijs: experts staan vaak tegenover geïnformeerde leken, of omgekeerd. Het is voor de expert buitengewoon ongemakkelijk om zichzelf te afficheren als expert. Het is voor geïnformeerde leken niet altijd even makkelijk om zich door experts te laten corrigeren. Een voorbeeld van dat laatste is prof. dr. K. Bakker, uit Leiden, die in 1974 een ware publiciteitscampagne voerde tegen het aangekondigde voorstel van staatssecretaris Ger Klein om de 7½-regeling af te schaffen en te vervangen door loten voor iedereen. In die campagne kreeg hij naast ongelooflijk veel instemming, ook kritiek, waaronder kritiek van experts waarvan hij zich weinig tot niets aantrok. Dat zal geen onwil zijn geweest, maar onvermogen om de draagwijdte van ‘meningen’ van experts te overzien, of zelfs maar het idee te hebben dat het hier gaat om problematiek die valt binnen het bereik van bepaalde experts. Vandaar. Waar was ik gebleven. O ja, bij Chi, Feltovich & Glaser, een onderzoek dat niet een creatieve oprisping is, maar valt binnen een intensieve onderzoeklijn van o.a. de latere nobelprijswinnaar (economie) Herbert A. Simon.


Michelene Chi c.s. doen een viertal bescheiden onderzoeken waarin ze de probleemaanpak van nieuwelingen en experts vergelijken, bij natuurkundeopgaven zoals die in tekstboeken voorkomen. Dat zijn hier gesloten problemen: ze hebben een uitkomst die zonder twijfel juist of onjuist is. Toegankelijkheid van onderwijs is een open of beter: ongestructureerd probleem, maar dit terzijde. Chi c.s. vinden bevestigd wat overigens niet echt nieuw was: dat nieuwlingen zich laten sturen door oppervlakkige kenmerken van gestelde problemen, en experts door, zeg maar, de principiële kenmerken.

Een geïnformeerde leek als prof. Bakker zal op de proppen komen met tabellen die laten zien dat eindexamencijfers samenhangen met succes in de studie, waar een expert de vraag stelt naar validiteit van overwogen methoden. Validiteit is geen term uit het dagelijks spraakgebruik, maar een technische term, die het best omschreven is in de (Amerikaanse) ‘The Standards for Educational and Psychological Testing’ 2014 open access. Dat is dan om op gang te komen, want validiteit is niet de alfa en omega van selectie, en als technische term dekt het uiteraard niet de relevante context van het betreffende toegankelijkheidsvraagstuk. In de ‘Standards’ vindt u daar een en ander van terug waar het gaat om het gebruik dat van (individuele) testscores wordt gemaakt. Dat laatste haakt ook aan bij het recht (de wettelijke context) en ervaren recht (‘voice’, ‘theory of justice’, algemene beginselen van behoorlijk bestuur). Bij deze opsomming hoort ook het (onderwijs)onderzoek dat laat zien hoe alles wat bestuurderen ondernemen bij het regelen van toegankelijkheid van onderwijs, zijn weerslag heeft op gedragingen van belanghebbenden. Hofstee geeft er voorbeelden van in zijn oratie van 1969: ‘Selectie van personen’ (nee, niet online). Voor toetsen en examens geldt bovendien dat zij in een belangrijk kenmerk afwijken van psychologische tests: men bereidt zich er expliciet inhoudelijk op voor, terwijl dat bij psychologische tests juist zeer ongewenst is (zie hier). O ja, bij loten is er in ieder geval geen voorbereiding nodig of zelfs maar mogelijk.


Zo zijn we een beetje voorbereid op de brief van ‘t Hooft. In de eerste alinea schrijft hij het volgende. “Stel dat U Uw behandelend arts, die over Uw toekomstige gezondheid moet beslissen, een muntstukje zou zien opgooien, zou U dan ook niet protesteren?” Hier volstaat een eenvoudige wedervraag: Stel dat u een serieus medisch probleem hebt, gaat u daarvoor te rade bij uw buurvrouw die weliswaar geen arts is, maar wel een rijke geschiedenis van medische behandelingen heeft, of toch maar uw huisarts? Geïnformeerde leek, of expert?

De staatssecretaris van hoger onderwijs heeft een ernstig probleem dat de toegankelijkheid van het hoger onderwijs raakt, moet hij bij u, ‘t Hooft zijn, of bij relevante experts? (voorafgaand aan politieke besluitvorming in het parlement, dat is een ander circuit).


En dan deze uitspraak:

  • Ieder loterijsysteem is onrechtvaardig en berust op denkfouten. Men moet selecteren op grond van harde gegevens zoals prestaties op school, examenresultaten en eventuele andere overwegingen. Alles is beter dan loten.


Het is makkelijk opgeschreven, en als ‘ Hooft met de ‘denkfout’ bedoelt dat loten natuurlijk niet doelmatiger kan zijn dan selectie dan lijkt hij oppervlakkig gezien gelijk te hebben. Maar staatssecretaris Ger Klein was hem dan toch voor, in zijn Memorie van Antwoord in 1975 en in de media van 1974 en 1975: vrouwen scoren lager op hun eindexamens, en haken vaker af in de studie: wie streeft naar doelmatigheid moet ervoor kiezen vrouwen te discrimineren. Wie zonder meer eindexamenresultaten gebruikt om op te selecteren, discrimineert. Het parlement heeft in 1975 een discriminerende wet aangenomen: de gewogen loting maakt gebruik van eindexamencijfers. Doelmatigheid kan nooit een onvoorwaardelijk criterium zijn.

Nu is in de loop van enkele decennia de positie van vrouwen omgedraaid: zij behalen betere eindexamenresultaten, en waarschijnlijk ook studieresultaten. De studie in de geneeskunde is vervrouwelijkt. De artsenstand volgt. Het zijn nu de mannen die worden gediscrimineerd door naar eindexamencijfers te kijken, of naar verwacht studieresultaat.

‘t Hooft was er best dicht bij om zich te realiseren dat eindexamencijfers zo hun eigen problemen kunnen hebben: in antwoord op reacties op zijn website schrijft hij dat zijn dochter geen briljante eindcijfers had, maar wel een jaar vo had overgeslagen. En al twee keer uitgeloot was.

Het is dus onjuist dat ‘alles beter is dan loten’, zoals ‘t Hooft beweert. Maar als dat onjuist is, dan moeten er dus inhoudelijke argumenten komen om aan methode A de voorkeur te geven boven methode B. Ook als methode B ‘loten’ is.


Waar ‘t Hooft ook aan de oppervlakte blijft hangen is zijn claim dat gegadigden voor bijvoorbeeld geneeskunde, zich zekerheid van toelating moeten kunnen verschaffen. Het is een gedachte die past bij toelating van al wie gekwalificeerd is: zorg dan, als je dat kunt, dat je gekwalificeerd bent. Maar dat is bij een numerus fixus typisch niet de situatie: het aantal beschikbare plaatsen is strikt beperkt, er dreigt dus een competitie om die schaarse plaatsen, niks zekerheid. Overigens hoeft daar op zich niets mis mee te zijn. Edgeworth schreef erover, in 1888, zie hier. Ik heb ooit de zeer scherpe competitieve selectie voor de Nederlandse PolitieAcademie (geen publiek onderwijs, men kwam in dienst van Binnenlandse Zaken) geëvalueerd, 1990 zie hier. Maar zekerheid valt niet te eisen

Die zekerheid is voor ‘t Hooft ook aan de orde bij de loting. De Commissie-Drenth stelt voor de loting te beperken tot twee kansen, ‘t Hooft wil juist dat gegadigden na twee of drie keer loten in ieder geval worden toegelaten, omdat ze hebben laten zien enorm veel over te hebben voor toelating tot de betreffende studie. Op zich zijn er ook wel gegadigden toegelaten na vier keer uitloten, op titel van de hardheidsclausule, het is dus geen gekke gedachte. Maar het onmiddellijke gevolg ziet ‘t Hooft niet: de kansen op toelating voor nieuwe lichtingen gegadigden nemen snel af. In plaats van de Commissie toe te bijten dat ‘men zich moet schamen’, had de professor in de theoretische natuurkunde de moeite kunnen nemen naar de argumenten voor die beperking tot twee keer loten te kijken. Neem me niet kwalijk, maar enig sarcasme is hier toch wel op zijn plaats. Toch?


Wat tenslotte nog opvalt in de brief is dat ‘t Hooft niet helder krijgt op welke momenten de beslissing over toelating valt. ‘ Hooft construeert een ongelijkheid voor gegadigen omdat ze verschillende lotnummers krijgen, die straks (na bekend worden van de eindexamenuitslagen) bepalend zijn voor wel of niet toelaten. Bij ‘t Hooft is het dan zo dat de overheid op die lotnummers de gegadigden discrimineert. Dat is nogal een beschuldiging. Maar wat hier aan de hand is, is dat ‘t Hooft de lotingsprocedure niet begrijpt. Gegadigden krijgen zo snel mogelijk een lotnummer toegekend (dat is dus de feitelijke loting) die de onzekerheid over de toelating vermindert. Immers, omdat voor de gewogen loting de eindexamencijfers bekend moeten zijn, laat de beslissing over toelating nog lang op zich wachten, want die hangt niet alleen af van de eigen cijfers, maar ook van de cijfers van alle andere gegadigden. De hoogte van het lotnummer geeft enig inzicht over de eigen kansen wanneer die eindexamencijfers er zijn. Dat zou ‘t Hooft juist moeten toejuichen, ik neem tenminste aan dat hij aan méér zekerheid de voorkeur geeft boven minder – sommige kandidaten krijgen zo’n gunstig nummer dat zij al zeker zijn van toelating, andere weten dat zij vrijwel zeker niet worden toegelaten, en kunnen zich tijdig op alternatieven richten.


Het is de normaalste zaak van de wereld dat iemand als vader van een tweemaal uitgelote dochter zo zijn eigen mening vormt over de gewogen loting en de voorstellen van de Commissie-Drenth. Het is toch iets anders wanneer vader die mening publiceert op titel van een leeropdracht als hoogleraar in de theoretische natuurkunde. Vaders oefenen hiermee politieke invloed uit. Gelooft u dat niet? De vader van Meike V., driemaal uitgeloot voor geneeskunde terwijl ze toch briljante eindexamencijfers had, slaagde erin onderwijsminister Ritzen een einde te laten maken aan de gewogen loting zoals die sinds 1975 had gefunctioneerd. Oké, de loting bleef post-Drenth nog wel bestaan, in afgezwakte vorm, om met die andere PvdA-onderwijsminister, Jet Bussemaker, uiteindelijk absoluut verboden te worden. Dat was dan weer het andere uiterste. Onder de decentrale selectie die opleidingen zelf mochten inrichten kregen gegadigden uiteraard ook niet de ‘zekerheid’ die ‘t Hooft zo graag zag. Voorjaar 2020 zag een motie van Paternotte (D66) en Van der Molen (CDA) aangenomen worden: het verbod op loten opheffen (zie hier). En zo geschiedde.

Alle geslaagden zijn geschikt; W.F. Hermans smaadschrift uit Parijs, 1974

Afbeelding: Anneke Huisman & Johan Koppenol (1991). Daer compt de Lotery met trommels en trompetten! Loterijen in de Nederlanden tot 1726. Uitgeverij Verloren

de Lotery

W.F. Hermans Een smaadschrift uit Parijs. 1974

Het Parool


Vooraf, bw

  • Een schandelijke tekst van Willem Frederik Hermans – Age Bijkaart is zijn pseudoniem. Let bij Delpher op (link: hierbeneden): de transcriptie bestaat uit de 4 delen van het artikel afzonderlijk.
  • Ik geef een parafrase van, en annotaties bij wat Hermans beweert, met weglating van de smaad-teksten (die zijn ziek-makend, u bent gewaarschuwd)


Willem Frederik Hermans (21 september 1974). Van Age Bijkaart, uit Parijs. Een nieuwe rechtvaardigheid. – Alleen het noodlot is rechtvaardig. – Klein. – Een nieuwe Hitler? Delpher

  1. Loting, in het voorstel van Ger Klein, bepaalt niet of iemand aan een universiteit mag studeren, maar slechts aan een opleiding waarvoor een numerus fixus is ingesteld. Een fout die zeer vele opgewonden critici maken, Hermans is bepaald niet de enige. Ik wijs er ook nog maar even op dat loting, en allerlei andere vormen van selectie-aan-de-poort, voor opleidingen in het hoger beroepsonderwijs al decennialang gebruikelijk waren, zonder dat meneer Hermans daarvan over de rooie raakte.
  2. Hermans schudt zijn alternatieven wel erg losjes uit de mouw. Uitbreiden van plaatsen bijvoorbeeld. In deze jaren was dat voor geneeskunde om meerdere redenen geen voor de hand liggende optie. Zijn andere alternatief, vergelijkende examens, is best verdedigbaar, maar ik zie bij Hermans geen begin van een serieus argument. Het probleem is dat er nog eindexamens moeten worden gedaan, waar zijn we mee bezig als we examens op examens stapelen? Dat alternatief van vergelijkende examens is op zich trouwens verre van simpel, zoals ook de werkgroep-Wiegersma (werkgroep-selectie) bij herhaling heeft laten zien met zijn voorstel een deel van de plaatsen via een voor de betreffende opleiding specifieke vergelijkende toelatingstoets te verdelen.
  3. Hermans suggereert dat bij een numerus fixus er alleen levenslang beschadigde slachtoffers vallen wanneer er wordt geloot. Die slachtoffers vallen natuurlijk ook bij vergelijkende examens: het aantal plaatsen is immers beperkt. En of het slachtoffers zijn of pechvogels, dat is toch meer dan een nuance verschil.
  4. In de volgende paragraaf drijft Hermans de spot met de vraag of iemand die een hoger eindexamencijfer heeft daardoor ook meer rechten op een schaarse plaats in een NF-studie kan laten gelden. Me dunkt, dat is een nogal fundamentele kwestie. Bij nadere studie zou het een, dan wel het ander kunnen blijken, en de Tweede kamer zal heel wat tijd nodig hebben om het uit te debatteren, maar het gaat wel ergens over. Niet bij Hermans, die is er snel klaar mee: wie loten verdedigt, die knopen we op.
  5. Grappig is dan weer zijn ziekenhuis-analogie: loten om de behandelbedden is natuurlijk belachelijk, laat doktoren dat uitmaken (het ‘zwarte scenario’ waarvan in de corona-pandemie sprake zou kunnen zijn, zeg maar). Maar wat nu, als die doktoren uitgesproken voorkeur hebben voor de meest gezonde patiënten die zich aanmelden? Is dat oké? (die laatste ziekenhuis-analogie ontleen ik aan Alexander Astin, de onderzoeker die na 40 jaar alles wist van de manier waarop in de VS voor het hoger onderwijs vergelijkenderwijs wordt geselecteerd).
  6. De paragraaf over Ger Klein is een smaadschrift, dat zal ook Hermans zelf niet durven ontkennen. Afijn de man is er niet meer.Hermans insinueert dat Klein een boodschappenjongen is die loting moet verkopen, dat is nu juist niet het geval. Niets was eenvoudiger geweest voor Klein dan de 7½-regeling continueren. Die regeling had als zwak punt dat de verschillen in behandeling voor kandidaten rond die 7½ veel te groot waren; bovendien had dat een zekere ontwrichtende werking in het vwo. Er moest dus wel iets gebeuren. Maar wat? Uiteindelijk is de gewogen loting uit de bus gekomen als kamerbreed gesteund compromis waarin inderdaad de kantelpunten veel minder scherp zijn dan bij de 7½-regeling.
  7. Als klap op de smaadvuurpijl dan de godwin van de laatste paragraaf. (u hebt het stuk toch wel gelezen, in Delpher? Mijn bruin geworden knipsel ga ik gretig versnipperen, mag bij het restafval).