My blank slate Twitter thread

[NB The copy paste from the thread unroll resulted in a mutilated wordpress text, leaving out a number of pictured text fragments.  I have repaired the text now.  My excuses. ]

E.D. Hirsch, Jr., delivered a keynote at Making Shift Happen 2018, in Amsterdam (no, not online). In his books, Hirsch evaded the question of nature/nature in intelligence. Surprisingly, now his keynote centered on the idea of the ‘blank slate’ originating with John Locke. 1/..

Also know as ‘tabula rasa’, or ‘white paper’. On (the reception of) Locke’s idea of education and the blank slate, see Margaret J. M. Ezell (1983). ‘John Locke’s Images of Childhood’ jstor.org/stable/2738281 There’s more to it than the word ‘blank’ suggests. 2/..
.
Of course, nowadays ‘The Blank Slate’ is the 2002 book by Steven Pinker on the subject. An essay by Pinker, using material of the book: apadivisions.org/division-1/pub… I haven’t read the book yet, but I see Pinker neglects Galton’s influential ideas on heritability. It is nature! 3/..
.
Having followed the debate on heritability of differences in intelligence for almost half a century (see benwilbrink.nl/publicaties/72… … esp. the English refs), I am still confused. Yet the usual thinking in educational circles, IQ and talent being innate, is for sure at fault. 4/..
.
Loads of questions are to be asked on nature/nurture topics and their import for the ideal of fair schooling. For 1 thing: the slate is blank indeed, no cultural content having been inscribed on it yet; the slate itself will be another story: its qualities being contingent. 5/..
.
In actual behavior genetics research (Plomin: Blueprint) loci on the human genome are being correlated with cultural achievements (e.g. years of schooling; IQ). That does not look like good science at all: correlating molecular differences with cultural ones). 6/..
.
Even worse is the post hoc ergo propter hoc fallacy: these correlations must be causal (as stated in some publications by Plomin). A black box of 10 of 15 years should be no problem? Come on. These ‘correlations’ are not causal models at all. 7/..
.

This black box methodology does not prevent Plomin from telling us how education should make use of the results in behavior genetics: by differentiating and personalizing instruction. This is ridiculous as well as terrifying. Read it in: ‘G is for Genes: The Impact of Genetics on Education and Achievement’ http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-1118482786.html or Blueprint https://www.penguin.co.uk/articles/2018/robert-plomin-on-understanding-our-dna.html 8/..

Is your DNA a blueprint (as Plomin strongly suggests it is)? A homunculus in the fertilized cell? “There is not, in any normal sense of the word, a representation of the final organism contained within the DNA” p. 4 in Kevin Mitchell 2018 assets.press.princeton.edu/chapters/s1325… 9/..

 

Kevin Mitchell, in his book ‘Innate. How the wiring of our brains shapes who we are’ https://press.princeton.edu/titles/13255.html, ‘traces human diversity and individual differences to their deepest level: in the wiring of our brains’. This developmental stage surely is one key step in a truly causal model for individual differences 10/..

In a way, Kevin Mitchell’s ‘wiring of the brain’ is about building the ‘blank slate’, the qualities of the slate being dependent on DNA as well as on the vicissitudes of the developmental processes involved here. Of course, development does not stop at birth: it’ll continue. 11/..
.
If differences in intelligence or talent (assuming them to be valid concepts) are partly heritable, then the mechanism of necessity can’t be cultural content itself, it must be in the ways cultural content can be obtained or mastered in more ore less efficient (brain) ways. 12/..
.
Psychologists have therefore researched speed as a possible factor underlying general intelligence ‘g’. Philip A. Vernon (Ed.) 1987 ‘Speed of information-processing and intelligence’ Ablex benwilbrink.nl/literature/per… (search Scholar) Example of research: sci-hub.tw/10.1016/0160-2… 13/..
.
1987 long ago? Read Vernon’s 2008 update ‘Intelligence and speed of information-processing: A review of 50 years of research’ sci-hub.tw/10.1016/j.paid… … “phenotypic correlations between IQ and mental speed are substantially attributable to correlated genetic factors” 14/..
.

What might be yet more basic than neural speed: speed at the cellular level! Curious? Read David C. Geary 2018 ‘Efficiency of mitochondrial functioning as the fundamental biological mechanism of general intelligence (g)’, Psychological Review https://www.researchgate.net/publication/325877307_Efficiency_of_mitochondrial_functioning_as_the_fundamental_biological_mechanism_of_general_intelligence_g_Psychological_Review 15/..

Human evolution works by variation, by individual differences that is. There will be differences already at birth, because of DNA, mitochondrial DNA (see Geary 2018) and brain development (Mitchell 2018). Small differences (they might give an edge) or larger ones (pathologies). 16/..
.

The neonate doesn’t have any culture yet, his ‘intelligence’ in the cultural sense is nil. In the biological sense there is, indeed, no ‘blank slate’. What is Pinker’s take? Steven Pinker 2002 ‘The blank slate. The modern denial of human nature’ https://stevenpinker.com/publications/blank-slate 17/..

Don’t have the book? Read the earlier Tanner lecture: ‘The Blank Slate, the Noble Savage, and the Ghost in the Machine’ unites.uqam.ca/philo/cours/PH… ‘the Blank Slate: that the human mind is infinitely plastic, with all its structure coming from reinforcement and socialization’ 18/..

I’ve formed a crude idea what Pinker’s ‘Blank slate’ is about. It is cultural history, moral philosophy, and a lot of other things. A fantastic, erudite book. It is also about pseudo-science, intellectual censorship, and other ailments (we know education also suffers from). 19/..
.
Yet Pinker expresses a strong belief in behavior genetics, getting carried away by some impressive ‘results’ of twin research. One problem with that research: low SES families underrepresented. Another one: disregarding trends like the evidently environmental Flynn effect! 20/..
.
Nature versus nurture is a false dichotomy in this sense: we all come into this world without having chosen our own parents (family environment, SES) and DNA. Any theory of justice will have to deal with that, and so they do! John Rawls. Amartya Sen. Martha Nussbaum. 21/..  [22/.. deleted {this was the thread unroll of tweets 1-20}]

John Rawls 1971 ‘A theory of justice’ Clarendon Press (1st edition) http://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674000780 The not at all ‘blank slate’ (Rawls does not call it that) with John Rawls is the genetic as well as the societal (family; SES) position one is conceived/born in. 23/..

Steven Pinker has read his Rawls also, see ‘The blank slate’ pp 150/1. Rawls gets mentioned also in his 2006 essay ‘The blank slate’ apadivisions.org/division-1/pub… 24/..

.
Rawls again on the fact of life: differences in genetic endowments and social positions one is born with/into. Nothing moral involved. Rawls does not elaborate on consequences of his theory of justice for education; some stray remarks in his book must suffice, such as p. 102 and 107:
.
And another quote on the assets, nature as wel as nurture, one is born with and has grown up with. These theories of justice (include Sen & Nussbaum) furnish a solid grounding for further analyses of the (scientific) possibilities and impossibilities of fair schooling. 26/..
.

‘The theory of justice’ is half a century old. It is the only book I know that got reprinted (2005) AFTER a newer edition appeared (1999). A classic; and rather inaccessible. For starters, read Rawls 2001 ‘Justice as fairness. A restatement’ Belknap http://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674005112 27/..

A good open access source on the work of John Rawls is Wenar, Leif, “John Rawls”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2017 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = plato.stanford.edu/archives/spr20… Chapter 4. Justice as Fairness: Justice within a Liberal Society. 28/..
.
Work of Sen, Nussbaum and Robeyns on theory of justice is known as the ‘capability approach’. Open access: Robeyns, Ingrid, “The Capability Approach”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2016 Edition) Edward N. Zalta (ed.) plato.stanford.edu/archives/win20… @IngridRobeyns 29/..
.
Robeyns: “The main reason why the capability approach holds that it is better to focus on the ends rather than the means, is that people differ in their ability to convert means into valuable opportunities (capabilities) or outcomes (functionings) (Sen 1992: 26–28, 36–38).” 30/..
.

The ends are the capabilities (as I understand it). Nussbaum ‘Creating capabilities’ Harvard UP http://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674072350 p. 32-33) sums up 10 central ones, among them: Life; Bodily health; Sense, imagination, and thought [‘informed and cultivated by an adequate education’]; Emotions; Practical reason. 31/n

These individual differences in abilities are the crux of the (not really) blank slate matter; the abilities are called ‘conversion factors’ (see Robeyns section 2.4). I take it that, in the case of young children, these are just their natural assets (nature as well as nurture). 32/n
.
There might be no discussion on nature versus nurture in the capability literature, at least I have not found it yet. Both are important. Nature: especially one’s sex. Nurture: esp. one’s class. E.g. Martha Nussbaum ‘Women and human development. The capabilities approach’ (esp. India) cambridge.org/nl/academic/su… 33/n
.
The general idea: whatever one’s ‘slate’ (nature and nurture), we are all entitled to the (central) capabilities, to a good life. Education (like Rawls, the capability theorists do not speculate on education) can be helpful (our moral obligation), or not (wholly / at all). 34/n
.
Let’s look at psychology: Thorndike (about 1900) took the heritability avenue, against voices emphasising nurture (milieu, SES). Plomin has inherited that kind of thinking. Before him: Arthur Jensen. In a major way, the educational psychology testing movement valorises behaviour genetical theory. 35/n
.
Sociology tends to disregard genetic differences (exc. sex), emphasising environment (nurture). It seems a reasonable stance: environmental influences might be influenced or repaired, genetic ones much less. Extreme position: education should be able to repair disadvantages. 36/n
.
Large volumes of paper have been spent on psychological and sociological theories and debates on issues of the blank slate: nature vs nurture. For the educationalist counts only: differences between young children are morally neutral, whatever their origin; act accordingly. 37/n
.

Let me cite one psychologist, a big influencer, Benjamin Bloom: “Dr. Bloom contends that much of individual differences in school learning may be regarded as man-made and accidental rather than fixed in the individual at the time of conception” Benjamin Bloom 1976 Human characteristics and school learning. McGraw Hill. http://benwilbrink.nl/projecten/fair_schooling.htm#Bloom_1976 His mastery concept was meant to show fair schooling to be possible, and it did in this experiment: benwilbrink.wordpress.com/2018/09/ (note. If schooling is primarily a matter of acquiring biologically secondary knowledge (David Geary), there is no reason to expect succes in schooling necessarily to be strongly dependent on individual differences as they can be observed in, e.g., six year olds. I’d love to see research on this conjecture 😉  38/n

There is a strange inconsistency between ‘blank slate’ beliefs in educational circles, and the beliefs in talents that develop and IQ’s that are more or less fixed—both genetically determined. The latter giving rise to ideas of individualisation in education. 39/n
.
[This thread has no proper ending, and maybe I will continue to add observations to it.  There is a large psychological literature on heritability of personal characteristics, and a large sociological literature criticising the latter. I will not further comment on that literature here. The roots of beliefs in heritability lie in the 19th century with Galton’s ‘Hereditary genius’, for a large part. Galton did not believe circumstances of living of common people to be of influence on their lack of genius.  Of course, there were also strong voices emphasising just that: poverty is an important cause of lack of ‘intelligence’ of most people. Somehow, even knowing the horrors the eugenics movement (more or less started by Galton) had brought humanity, the heritability creed is rather dominant in differential psychology, a recent excess being the Plomin book ‘Blueprint’. Of course, blank slate theories ar no alternative to that. I prefer the work of Nisbett, Flynn, the Amsterdam group of Han van der Maas working on the concept of intelligence, John Carroll emphasising ‘intelligence’ and ‘math ability’ are non-concepts (specific abilities are the entities that psychology must work with).]
Advertisements

Een draadje over eerlijk onderwijs

.
Zoals u zich ongetwijfeld realiseert zitten er ongelooflijk veel aspecten/invalshoeken aan de thematiek van wat eerlijk onderwijs is.  Als oude rot in het onderwijsonderzoek zou ik een klein beetje zicht op dat brede veld kunnen hebben, dus ik dacht, laat ik eens proberen dat onder woorden te brengen.  Ik denk er een aantal jaren voor nodig te hebben, maar als iemand mij vraagt het op korte termijn in een artikeltje samen te vatten, dan moet dat ook kunnen.
Renske Valk stelde mij de vraag, voor de zomer van 2018, en dat resulteerde in een artikel in VanTwaalfTotAchttien (september 2018) ‘Op weg naar eerlijk onderwijs’ https://www.van12tot18.nl/op-weg-naar-eerlijk-onderwijs Op basis van dat artikel zou een mooie discussie over eerlijk onderwijs te voeren zijn, en zo gebeurde het dat die discussie op de ResearchEd van 12 januari in Nieuwegein plaats kon vinden.
In een last-minute voorbereiding op die discussie heb ik in twee dagen geprobeerd om de complexiteit van de thematiek voor mijzelf in kaart te brengen, om zo het overzicht te krijgen.  Ik heb dat gedaan in de vorm van 49 tweets, telkens zoekend naar een compacte formulering en een relevante literatuurverwijzing voor een van die vele aspecten.  Die 49 tweets vindt u wat verder naar beneden.
Maar daaraan voorafgaand wil ik mijn verslag doen van de dag, want er waren nog drie sessies gewijd aan ‘gelijke kansen’, en van de discussie aan het eind van die dag, voorzover ik mij die herinner, aangevuld met meer informatie en overwegingen (het worden geen notulen).  Voor de foto, dank aan Jos Reulen.  De ruimte heette ‘studiehuis’, een grappige herinnering aan een mislukte poging in de 90-er jaren (Clan Visser ’t Hooft, Tineke en ik meen Netelenbos) om een stukje elite-onderwijs breed over Nederland uit te rollen.  De ruimte was goed gevuld, er waren zo’n 50 belangstellenden, schat ik, voor de discussie.
.
De aftrap voor ‘gelijke kansen’ werd gegeven door Marcel Schmeier (zie ook zijn blog, ongeveer zijn voordracht: http://onderwijsgek.nl/het-rosenthaleffect-de-invloed-van-hoge-verwachtingen/)  Hij kan dat zo geweldig goed, ik heb er van zitten genieten.  Hij vertelde over zijn leraarschap op een BSO, waar hij een draai maakte van lesgeven-zoals-gewoonlijk naar lesgeven-zoals-het-ook-kan: deze bijzondere leerlingen behandelen alsof het een gewone klas is, met een aanpak die is te karakteriseren als directe instructie.  En waarachtig, de resultaten deden iedereen versteld staan.  Het kan dus: ook leerlingen van wie je de sterke verwachting hebt dat ze het ‘normale’ niveau niet kunnen bereiken, blijken daar wel degelijk toe in staat mits ze goed onderwijs krijgen.  Didactief komt in het voorjaar met twee artikelen van Marcel samen met Anna Bosman over deze succesvolle, eerlijke, aanpak. (Of haal ik nu de dingen door elkaar, en gaat het om artikelen van Martin Bootsma met Anna Bosman? Maakt niet uit, is even goed.)  Wat mij betreft is dit de kern van wat eerlijk onderwijs kan zijn: de aanpak in de klas.  Dan hoeven we verder niet moeilijk te doen over al die zaken die ik in 49 tweets hierbeneden oprakel.  Maar ja, aan het eind van de dag zijn er toch ook nog andere problemen van oneerlijk onderwijs, en daar willen we ook graag et naadje van de kous van weten.
.
[sessie Monique 
[sessie Inge de Wolf: ongelijkheid wordt groter
[sessie Daniel Muys over curriculum. Ja, want daar kan veel oneerlijkheid in zitten. Engelands Inspectie doet er wat aan https://didactiefonline.nl/artikel/curriculum-telt#.XDnm2X_nF1U.twitter
Sessie Ben Wilbrink: discussie ‘Op weg naar eerlijk onderwijs’ 
De bedoeling was om de sessie volledig aan discussie te besteden, gevraagd was om het gelijknamige artikel in ‘VanTwaalfTotAchttien’ daarvoor te lezen https://www.van12tot18.nl/op-weg-naar-eerlijk-onderwijs.  Er kwamen weinig of geen vragen die direct met de stellingen in dat artikel hadden te maken. Maar dat geeft niet.
Om op gang te komen, nam ik eerst even een aantal stellingen door  die ook op Twitter waren voorgelegd, gedurende een dag.  De resultaten op Twitter waren niet echt afwijkend van die in het studiehuis.
Respectievelijke antwoordalternatieven: eerlijk – oneerlijk – dat ligt genuanceerd
1. Cijfergeven is: 13, 2, 85% n=45
2. Een middenschool is: 27, 5, 68% n=22
3. De eindtoets basisonderwijs is: 8, 17, 75% n=12
4. Onderwijs als maatwerk (Paul Rosenmöller) is: 13, 69, 18% n=16
5. Een gestandaardiseerd leerlingvolgsysteem dat rapporteert in percentielscores is: 15, 62, 23% n=13
6. Dat meer dan 10% van de leerlingen als functioneel analfabeet naar het vo gaat is: 0, 100, 0% n=16
Dan blijkt het voor iedereen toch vrij lastig om meteen maar ‘eerlijk’ of ‘oneerlijk’ te stemmen, en zo was het ook wel bedoeld.  Zal ik hier nog commentaar geven? Laat ik dat maar doen.  In de sessie zelf heb ik daar vooral van afgezien, om snel door te kunnen naar discussie.
ad 1) cijfergeven.  Cijfergeven heeft zijn wortels in het eeuwenlange rangordenen van prestaties van studenten, zie  http://benwilbrink.nl/publicaties/97AssessmentStEE.htm.  Dat geeft al aan dat het iets is dat er met de haren is bijgesleept, niet omdat het geweldige ‘feedback’ is.  Het probleem is dat cijfergeven vooral verschillen tussen leerlingen benadrukt, terwijl eerlijk onderwijs juist alle leerlingen op niveau van goede beheersing van de stof brengt (zie sessie van Marcel Schmeier, hierboven).  Onderwijsgevenden hebben door de eeuwen heen wel gesignaleerd dat het rangordenen en belonen van de best presterende leerlingen vooral demotiverend werkte op de overige leerlingen, maar konden kennelijk geen alternatieve aanpak bedenken.  Tijd dat wij dat wel gaan doen.  Opsteker is dan dat maar weinigen het cijfergeven als eerlijk beschouwen.
ad 2) De middenschool.  Alexander Rinnooy Kan had graag de discussie over zoiets als middenschool hervat, een aantal jaren terug, toen hij voorzitter van de SER was.  U hebt er niets van vernomen, het is hem dus niet gelukt.  Toch hebben een fors aantal landen om ons heen een dergelijk stelsel, en klagen wij zelf steen en been over de vroege selectie voor 12-jarigen.  Maar toch, er zijn nu wel initiatieven voor een doorlopend traject voor 10- tot 14-jarigen.  Ronald Plasterk was als minister wel te porren voor ophogen van de selectie op 12 jaar naar 14 jaar, maar dat lukte hem toch ook niet.  Die selectie op 12 jaar is oneerlijk, om meerdere redenen, we moeten daar dus wel iets mee.  De middenschool, zoals na Van Kemenade in discussie, blijkt niet aantrekkelijk te zijn, in de gegeven antwoorden.
ad 3) De eindtoets basisonderwijs wordt niet eerlijk of oneerlijk gevonden.  En gegeven dat 12-jarigen moeten kiezen, is dat ook niet zo gek.  Het is meer een intelligentietest dan een examen, maar dat is juist wel goed voor een diagnostisch instrument.  Probleempje is wel dat ouders niets te beslissen hebben: scholen doen dat, gegeven de uitkomst.  Sommige ouders zijn dan toch handiger dan andere om omwegen te bewandelen: toetstraining (schaduwonderwijs),  soebatten om een hoger advies, met de resultaten van de toets in de hand.  Het is allemaal niet geweldig eerlijk, maar ook weer niet duidelijk oneerlijk.  Vandaar ook het politieke gehannes met die eindtoets als selectiemiddel voor het vo.
ad 4) Onderwijs als maatwerk heet een opmerkelijke uitkomst: dat wordt in meerderheid als oneerlijk gezien.  Ik vermoed dat er verschillende manieren zijn om de oneerlijkheid ervan te beargumenteren.  Mijn eigen voorkeur is om op de ondoeltreffendheid van maatwerk te wijzen, en wel omdat het in feite de tijd vermindert dat leerlingen direct contact met de leraar hebben.  Sjoerd Karsten beschrijft het probleem, zoals het ook een eeuw geleden al in discussie was, en slit dat af met een prachtig citaat van Theo Thijssen over de ziel van de klas.  Didactief, december 2018: https://twitter.com/benwilbrink/status/1084395939811463168 Een ander wezenlijk bezwaar tegen ‘maatwerk’ is dat het dreigt om verschillen tussen leerlingen te bevestigen. Dus ook maatschappelijke rangen en standen.  Dat is de reproductie-stelling van Bourdieu en Passeron: onderwijs emancipeert niet, maar reproduceert maatschappelijke tegenstellingen.
ad 5) percentielscores.  Dit is maat in extremistische vorm.  In meerderheid wordt dit inderdaad gezien als oneerlijk.  Een leerlingvolgsysteem dat leerlingen van kwartaal op kwartaal laat zien dat zij tot de onderste 10 procent (landelijk is dat) behoren, wat moeten we daarmee in het onderwijs?  Ik heb wel eens een steekproef van n=1 kamerlid genomen:  dat kamerlid was binnen 60 seconden ervan te overtuigen dat dit neerkomt op geestelijke mishandeling, volstrekt in strijd met internationale verdragen over mensen- en kinderrechten.
ad 6. functioneel analfabetisme. Een inkoppertje, iedereen vindt dat oneerlijk.  Toch doen we er met zijn allen niets, althans veel te weinig aan.  En dan krijg je dat bij een oploop van bestuurders en beleidsmensen er zorgelijk wordt gesproken over oneerlijkheid bij het advies voor 12-jarigen, en dan een eigenwijze onderwijsonderzoeker erop moet wijzen dat het al tientallen jaren zo is dat meer dan 10% van de leerlingen als functioneel analfabeet naar het vo gaat.  Terwijl echt vrijwel iedereen behoorlijk taalvaardig kan worden bij goed onderwijs.  Zie werk van Anna Bosman (Radboud Universiteit).
Ik heb toch bij wijze van korte inleiding een samenvatting gegeven van de 49 tweets waarin ik heb geprobeerd zowel de complexiteit van de thematiek weer te geven, als de handvatten om hem hanteerbaar te maken.  Startpunt van eigenlijk wel iedere discussie: de grote verschillen tussen leerlingen zoals ze het basisonderwijs binnenkomen, laten we zeggen groep 3.  Die verschillen zijn evident waar het leeftijd betreft, en sekse, en ook wat zij van huis uit al meekregen aan kennis.  Het kan zijn dat een deel van die verschillen genetisch is bepaald, maar of die verschillen nature danwel nurture zijn (precies kunnen we dat niet weten): deze kinderen zijn veel te jong om zelf voor die verschillen verantwoordelijk te zijn.  Er is geen sprake schuld, en evenmin van verdienste.  Het blad is in morele zin onbeschreven.  Het onderwijs heeft daar dan op passende wijze mee om te gaan.  En dat kan, tot op goede hoogte, want er zijn methoden beschikbaar die ondanks al die verschillen vrijwel alle leerlingen goed meenemen.  Tenslotte is er de oneerlijke samenleving zelf, daar kan onderwijs op zich weinig aan doen, maar kan er wel de weerslag van ondervinden.  Sociologen kunnen ons alles vertellen over mobiliteit tussen maatschappelijke klassen, en de grenzen daaraan.  In de sessie van Inge de Wolf kwam al aan de orde dat rijkere ouders het zich kunnen permitteren schaduwonderwijs in te komen, waardoor het onderwijs voor de overige leerlingen oneerlijker wordt. Oké, dit is van conceptie tot volwassenheid het spanningsveld voor streven naar eerlijk onderwijs.
Een snelle inventarisatie in het studiehuis van mogelijk te bespreken onderwerpen leverde dit lijstje op:
– Wat is eerlijk?
– de eindtoets basisonderwijs
– maatwerk
– gebruik van het leerlingvolgsysteem LVS
– IQ (nature)
– sociaal-economische status (nurture)
– is eerlijk onderwijs ook goed onderwijs?
– wat zijn de doelen van onderwijs?
– is het onderwijs eerlijk voor jongens?
Onderwerpen waar de discussie zich vervolgens op toespitste:
1) hoogbegaafde leerlingen
2) beroepsonderwijs
hoogbegaafde leerlingen
Het opbrengen van de problematiek van hoogbegaafde leerlingen verraste me.  Ik moest uitleggen dat ik op dat terrein geen expertise heb.  Ik weet bijvoorbeeld niet in hoeverre hier sprake is van leerlingen die eigenlijk alleen bijzonder zijn omdat ze voorlijk zijn in ontwikkeling.  Er is wel een kapstok voor deze thematiek in internationale verdragen over onderwijs en de rechten van kinderen: alle kinderen hebben recht op goed onderwijs, ook iedere hoogbegaafde leerling persoonlijk.  Het is aan de overheid om er voor te zorgen dat dat recht goed wordt ingevuld.
Uit onderzoek is evenwel het volgende bekend.  Leerlingen die tot de ‘beste’ 5 procent behoren op onder andere de citotoets, blijken het in de eerste jaren in het vo vaak veel slechter te doen dan hun test- en toetsresultaten op 12 jaar doen vermoeden.  De verklaring daardoor is niet evident, maar een rol zou kunnen spelen dat een aantal van deze hoger begaafden een ontwikkelingsvoorsprong hadden die zij aan het kwijtraken zijn. Afijn, lees het onderzoekrapport, boeiende stof: ‘

Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzenhttps://www.rug.nl/research/portal/en/publications/excellente-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs(223955ad-85f1-46f0-a3cd-4665e853cee8).html

Het algemene punt is dat er inderdaad (groepen) leerlingen kunnen zijn die in het gewone onderwijs niet eenvoudig op eerlijke wijze mee kunnen komen.  Mijn discussie over eerlijk onderwijs gaat over de leerlingen in het ‘normale’ spectrum, en dat is al ontzettend breed.  En dat is al lastig genoeg, want ook als aannemelijk valt te maken dat eerlijk onderwijs mogelijk is, de weg ernaartoe is buitengewoon moeilijk.

 

beroepsonderwijs
Ik denk dat een opmerking over laag- versus hoogopgeleiden een opmerking triggerde over de positieve waarde van het vmbo als voorbereiding op een beroep.  Dat is nogal een discussie-onderwerp, want het raakt meteeen aan de vraag of we het in Nederland wel goed doen met die vroege nadruk op beroepen.  Bij deze reconstructie van de discussie moet ik me ook weer beperken tot wat ik zelf heb opgemerkt, dat kan ik me redelijk goed herinneren, omdat ik de precieze opmerkingen uit de zaal niet meer voor de geest kan halen.  Die typisch Nederlandse voorkeur voor beroepsopleiding op vroege leeftijd zien we overigens ook in het avo (bedacht ik ter plekke): het vwo is immers ook een voorbereiding op academische beroepen, heeft een selectieve functie voor toelating tot hbo en universiteit. Het contrast is met landen die het wat kalmer aan doen met leerlingen voorsorteren naar beroepen.  Bijvoorbeeld de Verenigde Staten zijn daar veel terughoudender in, daar laat men de beroepsopleiding veel meer over aan bedrijven zelf, dus na het publieke onderwijs.  Dat hier ook kwesties van eerlijkheid spelen lijkt evident.  In ons land publiceerde Jacques van Hoof zijn proefschrift ‘De arbeidsmarkt als arena’  waarin de vraag aan de orde is: wie betaalt de beroepsopleiding?  Is dat het bedrijfsleven, of is dat de overheid (uit de publieke middelen), of komt het voor rekening van de individuele (toekomstige) werknemer?  Er is uiteraard een geschiedenis van het onderwijs gericht op ambachten en nijverheid, ook met  een emancipatoire functie, in de negentiende en twintigste eeuw.  Die geschiedenis is mede bepalend geweest voor het onderwijsstelsel zoals we dat nu hebben, met zijn twee kolommen van algemene ontwikkeling en van beroepsvoorbereiding.  Je zou kunnen zeggen:  moeten we niet eens van die door de 19e eeuw bepaalde structuur af, we doen er jongeren waarschijnlijk geen recht mee. (ik zal hier in de toekomst nog over bloggen).
– wie herinnert zich welke onderwerpen nog meer substantieel zijn besproken? Tijd was te kort, zoveel is zeker.  Tijdens zo’n discussie ben ik ieder idee van tijd kwijt, daarom stopte ik ook niet op tijd 😉
.
.

Draadje. Eerlijk onderwijs in 49 tweets

Zaterdag ResearchEd. Discussie-sessie eerlijk onderwijs. Gelijke kans? Die kreeg mijn moeder (knapste vd klas; 8 oudere broers en zussen) van haar moeder: ‘je broers konden niet doorleren, dus jij ook niet’. 13 jaar, dus een dienstje zoeken. gelijk = oneerlijk 1/n
.

In grote gezinnen, begin vorige eeuw, was er juist sprake van ongelijke kansen tussen oudste en jongste kinderen: onderwijsvoorzieningen werden immers in rap tempo beter, de jongsten profiteerden daar voor iedereen zichtbaar van. Over grote gezinnen: publishing.cdlib.org/ucpressebooks/… 2/n

Contrasten van het heden met het verleden zijn vaak verhelderend, zoals ook Hans Rosling zo prachtig heeft gedemonstreerd https://www.ted.com/talks/hans_rosling_shows_the_best_stats_you_ve_ever_seen? Kijken! Bijvoorbeel in mijn woonplaats Leiden was het lager onderwijs voor de oorlog verkaveld naar 5 maatschappelijke klassen. Vijf! 3/n

Maar goed, ik ben geen duizendpoot als Rosling (lees zijn boek). Mijn sterke punt is mijn psychologie, vooral die van individuele verschillen. En dan hebben we meteen de problematiek bij de lurven: leerlingen VERSCHILLEN, dan is het idee van GELIJKE kansen niet echt handig. 4/n

De discussie over eerlijk onderwijs voorbereidend ben ik sterker dan ooit gaan beseffen dat verschillen tussen leerlingen, zoals die in groep 3, moreel neutraal zijn: de verschillen zijn de leerlingen niet aan te rekenen (geen schuld of verdienste). Handelen we daar ook naar? 5/n

Verschillen: karakter, capaciteiten en wereldkennis. Tegenwoordig is weer heftig aan de orde welke rol genen en omgeving spelen (goede introductie: David Didau: At long last, my new book, Making Kids Cleverer: A manifesto for closing the advantage gap, is out in the world. https://learningspy.co.uk/featured/making-kids-cleverer-a-summary/ … ) en of ernaar handelen betekent dat je moet individualiseren (Plomin) of juist niet (Didau?) 6/n

 

Ik zeg het maar meteen: voor eerlijk onderwijs is de hamvraag: individualiseren, of juist niet? De stelling is: juist niet. Dat is op zich al simpel te onderbouwen met wat we weten over doeltreffend onderwijs, Ashman deed dat voortreffelijk in A’dam:

Maar eerst: Maakt het uit of verschillen genetisch of milieu-bepaald zijn? Voor eerlijk onderwijs maakt het geen donder uit. Bv. John Rawls ziet geen redenen om talenten en omstandigheden uit elkaar te plukken in zijn ‘Theory of justice’. Zie ook ‘Thread by @benwilbrink: “E.D. Hirsch, Jr., delivered a keynote at Making Shift Happen 2018, in Amsterdam (no, not online)’ https://benwilbrink.wordpress.com/2019/01/13/my-blank-slate-twitter-thread/ 8/n

Een iets andere benadering van de thematiek in mijn engelstalige blog ‘Fair schooling — take-off’ https://benwilbrink.wordpress.com/2018/08/23/fair-schooling-take-off/ 9/n

Op de website van VanTwaalfTotAchttien is het artikel nu vrij toegankelijk, maar wel onder de nieuwe URL van12tot18.nl/op-weg-naar-ee… … Over ‘nature’ zijn enige noten te kraken 😉 10/n

Onderwijs (leraren) heeft dan wel geen donder te maken met of verschillen nature of nurture zijn, er zijn gedragsgenetici zoals Robert Plomin die precies het tegenovergestelde beweren. In een verschrikkelijk boek met de vreselijke titel ‘Blueprint’ geneticshumanagency.org/gha/blogpost-m… 11/n

Wat Plomin beweert komt neer op ‘Wij zijn onze genen’. Het kan altijd nog erger dan ‘Wij zijn ons brein’ (Swaak). Ook milieu is eigenlijk genetisch, bij deze oude rot in de genetica. Moet niet gekker worden. Levensgevaarlijk: Plomin vindt dat onderwijs ‘dus’ moet individualiseren, maar dat volgt op geen enkele wijze! 12/n

Een eerder boek (Asbury & Plomin, ‘G is for genes’) propageert hetzelfde, en was een van de redenen voor mij om de thematiek van eerlijk onderwijs op te pakken. Erfelijkheid van intelligentie is een populatie-kenmerk, niet iets individueels; onderwijs kan en mag er niets mee. 13/n

Er zijn ook boeken waarvan de auteur niet gigantisch uit de bocht vliegt. Ik noemde het nieuwe boek van David Didau al. Wie in recent genetisch onderzoek is geïnteresseerd: Conley & Fletcher ‘The genome actor”, een genoegen om te lezen. Conley in ScAm ‘What’s Your Polygenic Score?It’s still a crude measure, but someday this broad genetic assessment will predict academic success, athletic ability and susceptibility to dozens of diseases’  https://blogs.scientificamerican.com/guest-blog/whats-your-polygenic-score/ 14/n

Erfelijkheid van verschillen in intelligentie voor kinderen is een totaal ander verhaal dan voor volwassen/ouderen: voor kinderen is de efelijkheid lager, voor oudere volwassenen juist hoger, een verrassend empirisch resultaat. Fascinerend, en uiterst belangrijk voor het onderwijs. Lees James Flynn ‘Does your family make you smarter?’ cambridge.org/us/academic/su… 15/n

Een probleem met die gedragsgenetica is dat het vooral correlaties levert. Plomin denkt dat dat met kennis van het genoom, ipv tweelingenonderzoek, anders is: hij maakt er oorzaken van, ‘want’ dat dna is er eerder. Dat slaat nergens op. Zijn modellen zijn te simpel. 16/n

In de simpele gedragsgenetische modellen zit er een zwarte doos tussen genen en gedrag. Voor oudere leerlingen en volwassenen zit onder andere het onderwijs in die zwarte doos. Gedragsgenetici zien het onderwijs als een gegeven. Maar onderwijs is veranderbaar: komt aan bod. 17/n

Algemeen idee bij ‘intelligentie’ en IQ is dat het vaste eigenschappen zijn. Noppes. In de zwarte doos, in het onderwijs, groeit die intelligentie mee, ieder jaar extra telt. Nisbett: ‘Schooling Makes You Smarter. What Teachers Need to Know about IQ’ aft.org/sites/default/… 18/n

Onderwijs doet er dus toe (dat wist u al). Maar hoe werkt dat? Is de manier waarop ‘het onderwijs’ typisch (bv in groep 3) omgaat met verschillen oké, eerlijk, effectief? Vanuit het perspectief dat die verschillen (biologisch en milieu) niet schuldig of verdienstelijk zijn? 19/n

Leerlingen hebben daar zelf opvattingen over. Wat oudere leerlingen in een aantal EU landen is ernaar gevraagd: Smith & Gorard ‘Pupils’ views on equity in schools’ tandfonline.com/doi/abs/10.108… Geen open access, maar het abstract vertelt het. (zeldzaam onderzoek, wie kent er meer van dergelijke onderzoeken?) 20/n

Ik zou denken, deze leerlingen beseffen haast dat onderwijsbeleid oorlog is. De middelen die de ene groep (ouders) aan zich weet te binden, zijn voor andere groepen niet meer beschikbaar. Budoki & Goldthorpe: ‘Social Mobility and Education in Britain’ 21/n

 

Wat Budoki en Goldthorpe laten zien is dat eerlijk onderwijs en maatschappelijke mobiliteit lastig zijn los te koppelen, en dat betekent permanente oorlogsvoering. Want voor extra (opwaartse) mobiliteit is een verandering in de economie nodig die het toegenomen aantal hoger opgeleiden kan opnemen. 22/n

Want waar de economie de ruimte voor meer opwaartse mobiliteit ontbeert, daar zullen bemiddelde ouders de strijd aangaan om neerwaartse mobiliteit voor hun kinderen te voorkomen: dat zien we in de groei van het schaduwonderwijs seo.nl/uploads/media/… Dan wordt het een harde dobber om eerlijk onderwijs voor elkaar te krijgen. 23/n

Het begrip ‘gelijke kansen’ komt mij altijd als zeer Amerikaans over. Mogelijk is dat ook zo: plato.stanford.edu/entries/equal-… John Rawls (Theory of Justice, 1972) behandelt het ‘liberal’ principe ‘equality of fair opportunity’, dat hij overigens zeker niet tot het zijne maakt: 24/n

Herken in die beschrijving van gelijke kansen de opvatting over gelijke kansen zoals uitgedragen door onze Onderwijsinspectie, en bv economen Borghans, Diris en Schils in een ESB-artikel dat deze week op didactiefonline is geplaatst. (zie ook dit draadjehttps://twitter.com/benwilbrink/status/1082429389969805312) John Rawls maakt er korte metten mee: 25/n
Meritocratie is een andere term voor die opvatting van gelijke kansen. In zekere zin is het een minimum-voorwaarde voor eerlijke kansen, dat is ook de teneur van een bundel van de Onderwijsraad over toegankelijkheid van onderwijs 1998, ik mocht er een soort samenvattend hoofdstuk voor schrijven: benwilbrink.nl/publicaties/97… 26/n
.

Destijds ging de Onderwijsraad niet over HO, waar toch pittige problemen van toegankelijkheid spelen, vooral bij numerus-fixusstudies. Decentrale selectie heet dat, sinds kort de gekkigheid ten top. Oneerlijk onderwijs dus. Wat zou eerlijke toelating zijn? benwilbrink.nl/publicaties/99…

Nu zou je denken, John Rawls heeft ook iets te zeggen over het grote Amerikaanse onderzoek naar gelijk kansen, het Coleman-Report muse.jhu.edu/article/633734 Maar nee hoor. Coleman was wat gepikeerd. Maar voor eerlijke onderwijskansen moeten we vooral ook bij hem te rade gaan: 28/n

James Coleman verzamelde zijn publicaties in 1990 ‘Equality and achievement in education’ Westview Press. Gelukkig heb ik dat, maar het is wel uitverkocht. Geen nood: zie hier de inhoud met veel links naar pdf’s, ook naar het 1966 ‘Coleman-Report’ benwilbrink.nl/projecten/fair… 29/n [vervallen: 30/n]

Na al deze omtrekkende bewegingen kom ik dichter bij onderwijs. Ik heb een handige steun nodig bij discussie over individuele verschillen (capaciteiten, SES, tijd), het ruitjesmodel uit 1977: hoe komen (verschillen in) onderwijsresultaten tot stand? benwilbrink.nl/publicaties/77… 31/n

 

Resultaten volgen uit zowel capaciteiten (voorkennis, wereldkennis, intelligentie, samen in modellen als dit ook wel ‘exogene variabelen’ genoemd) als inspanning (‘time on task’). Een tekort aan capaciteiten is op te vangen door grotere inspanning, en omgekeerd. Maar dat directe lijntje van exogeen naar resultaten, hoe zit het daarmee? 32/n

AD de Groot (het denken van de schaker, oprichting Cito) werkte in 1970 het ethische beginsel uit dat verschillen in capaciteiten alleen indirect via streefniveau en tijdbesteding, dus niet direct, effect op resultaten mogen hebben:  benwilbrink.nl/publicaties/70… Heel bijzonder! 33/n

Zelf zou De Groot zeggen: toetsen moeten doeltreffend zijn voor te bereiden, het moet transparant zijn wat je ervoor moet studeren en oefenen. Dus ook wat je moet doen om vrijwel zeker te slagen, of >8 te scoren. Een toets moet stofbeheersing toetsen, geen IQ-verschillen! 34/n

Eindexamens zijn steeds taliger geworden, eigenlijk tests op tekstbegrip! Dat deugt van geen kant, is ook schending van de algemeen aanvaarde eis dat examens valide moeten zijn. Bij de #rekentoets liep alles uit de hand, ik voerde er jarenlang strijd tegen (zie mijn website): hij test op IQ. 35/n

In twitterdiscussies is wel gebleken dat het verdraaid lastig is in te zien dat er op (summatieve) toetsen geen DIRECT voordeel/nadeel van verschillen in bv IQ mag zijn. IQ (exogene variabelen) speelt een rol IN het onderwijs, bij het verwerven van de te toetsen beheersing 36/n

Dat er niet onbedoeld op bv. IQ mag worden getoetst, is een kwaliteitseis (validiteit) die in alle internationale standaarden en richtlijnen voor toetsen is vastgelegd, zie wat daarover is geschreven en verwezen in het kwaliteitshoofdstuk van ‘Toetsvragen ontwerpen’ benwilbrink.nl/projecten/toet… 37/n

En dan is er in NL een TOETS die in feite een TEST is (benwilbrink.nl/publicaties/86…): de ‘Eindtoets Basisonderwijs’ (+ varianten andere aanbieders). Die toetst verschillen in IQ, op zich niet zo gek, want het is een selectieve/diagnostische test voor VO 38/n

Voor toetsen en examens mogen we dus eisen dat ze bv. IQ-onafhankelijk zijn (en anders naar de bestuursrechter). Houdt eerlijk onderwijs dan ook in dat het bv. IQ-onafhankelijk en SES-onafhankelijk zou moeten zijn? (SES: sociaal-ec. status) Als dat al zou kunnen? En kan dat? 39/n

Tot op zekere hoogte, natuurlijk. Kunnen we die lat ook (veel) hoger leggen? Waarom niet? Schoolse vakken gaan bv. over wat David Geary ‘biologically secondary knowledge’ noemt (zie andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_…), kennis die we niet zomaar oppikken zoals we onze moedetaal leren, maar waar de school voor nodig hebben. 40/n

In de geschiedenis van het onderwijs, tot de dag van vandaag, speelt het geloof een grote rol dat het leren eigenlijk zou moeten kunnen op de natuurlijke manier van het leren van de moedertaal. Maar dat leren van de moedertaal is nu juist een grote uitzondering: we zijn er evolutionair op toegerust. 41/n

Het zou zomaar kunnen dat voor het schoolse leren, biologisch secundaire kennis, die verschillen-van-huis-uit van veel minder belang zijn (dan we steeds denken). Ik zou daar graag onderzoek over zien (is dat er al?). Andersom: de romantiek van ‘natuurlijk leren’ zet minder bevoorrechte lln. juist op groter afstand formapex.com/telechargement… 42/n

Herken daarin wat mij betreft ook de strijd tussen sociale klassen. Afijn, zet de romantiek aan de kant, en richt de klassikale instructie in volgens bewezen effectieve methoden, dan komen we al een eind verder in de richting van IQ-SES-onafhankelijkheid, zie bijvoorbeeld: ‘Understanding How We Learn: A Visual Guide’ 1st Edition (Paperback) – Routledge https://www.routledge.com/Understanding-How-We-Learn-A-Visual-Guide/Weinstein-Sumeracki-Caviglioli/p/book/9781138561724 43/n

Het boek is doeltreffend geïllustreerd door Oliver Caviglioli, zaterdag ook aanwezig op de ResearchEd! Er zijn nogal wat goede boeken beschikbaar. Bv. Doug Lemov, ‘Teach like a champion’ wiley.com/en-gb/Teach+Li… Op Twitter komen regelmatig lijstjes langs. 44/n

Op curriculum-niveau zijn er natuurlijk ook opvattingen (geen wetenschap) over eerlijk onderwijs. Mijns inziens belangrijk is die van E.D. Hirsch, Jr.: rust jongeren toe met de wereldkennis om in deze samenleving mee te kunnen doen. Core Knowledge. Zie mijn blog: ‘Waarom kennis ertoe doet’, die bespreekt: E. D. Hirsch, Jr. (2016). ‘Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories’ https://onderwijs2032sciencecheck.wordpress.com/2016/09/25/waarom-kennis-ertoe-doet-hirsch-gooit-schnabel-de-pechvogel-toe/ 45/n

Ondertussen, zoals in ‘Why knowledge matters’ te lezen, is de strijd van Hirsch voor eerlijk onderwijs tegelijk een strijd tegen de sterke mythen en misvattingen die de onderwijspraktijk in vele landen beïnvloeden, zoals vaardigheden van de 21e eeuw, en vooral: tekstbegrip. 46/n

Ik wacht met smart op voorbeelden van scholen die erin slagen eerlijk onderwijs te geven, zoals hierboven beschreven. Ik vermoed dat Michaela, de Londense school (secondary) geleid door Katharine Birbalsingh, zo’n voorbeeld kan worden, oordeel zelf

47/n

Op kleinere schaal, bv. voor rekenen en taal, is het mogelijk om falend onderwijs om te bouwen tot onderwijs waar alle leerlingen weer vlot leren rekenen en lezen, en zo het onderwijs eerlijker te maken. Het kan, Marcel Schmeier, Anna Bosman, vele anderen doen het dagelijks 48/n

Hiermee is de complexiteit en overzichtelijkheid van eerlijk onderwijs wel geschetst,. Juist de @researchED_NL beweging is precies daarmee bezig: voor eerlijker onderwijs leraren en onderzoekers bij elkaar brengen. Prachtig initiatief van Tom Bennett, en (NL) Jan Tishauer! 49/49

 

Op weg naar eerlijk onderwijs.

Kansen bieden, niet wegnemen.

herblogd van de tekst op het vrij toegankelijke http://www.van12tot18.nl/op-weg-naar-eerlijk-onderwijs op de website van VanTwaalfTotAchttien, met dank aan Renske Valk.

 

Inspectie en vele anderen gaan uit van het idee van gelijke kansen bij gelijk talent of gelijke score op een eindtoets basisonderwijs. Een probleem is dat dit stilzwijgend veronderstelt dat talenten vastliggen, dus erfelijk bepaald zijn, en dat onderwijs daar weinig aan kan doen. Dat is in strijd met de feiten: talenten zijn tenminste deels door de omgeving bepaald. Het is daarom beter over eerlijke kansen te spreken, en over eerlijk onderwijs dat in beginsel voor iedereen gelijk is ongeacht van huis uit meegebrachte talenten.

Het debat over gelijke kansen zoals dat in de persmedia is te vinden gaat vaak over het advies van de basisschool en de eindtoets basisonderwijs, maar dat zijn gelijke kansen op de vierkante millimeter. Ik geef een voorbeeld van waar we ons wel echt grote zorgen over moeten maken. Het basisonderwijs stuurt een te grote groep leerlingen als functioneel analfabeet naar het vmbo. Hebben die leerlingen eerlijke kansen gehad? Nee, want vrijwel iedereen kan goed leren lezen, schrijven en rekenen, ongeacht verschillen in talenten, zie bijvoorbeeld publicaties van Anna Bosman (www.annabosman.eu). Onderwijs dat hier niet in slaagt, veroordeelt leerlingen tot soms een bestaan in de marges van de samenleving. Wie geen bijsluiter kan lezen loopt gezondheidsrisico’s en heeft een kortere levensverwachting.

Talenten, intelligentie en de intelligentie-industrie

In de zeer ongelijke klassenmaatschappij van de 19e eeuw zag de intellectuele bovenlaag (met de neven Galton en Darwin als wel heel bijzondere penvoerders) de massa in de onderlaag nauwelijks als mensen, en als evident dom geboren. Vandaar dat beide mannen hun naam verbonden aan de eugenetica, en niet aan een strijd tegen armoede en voor onderwijs. het was geen gangbare gedachte dat armoede talentontwikkeling wel eens zou kunnen belemmeren..

Mijn vakgebied, de psychologie, heeft een kwalijke rol gespeeld in het verspreiden en uitbuiten (testindustrie) van vooral eind 19e-eeuws gedachtegoed over intelligentie als een vaststaand, erfelijk bepaald kenmerk. Piet Vroon schreef er een scherpe aanklacht over in zijn boek Intelligentie (p. 172).

Het testen op intelligentie is ooit begonnen met een best wel zinvolle test van Alfred Binet, bedoeld om zwakbegaafde kinderen eerder te kunnen signaleren dan leraren dat kunnen, om deze kinderen dan veel eerder het speciaal onderwijs te kunnen geven dat zij nodig hebben. Die test trok brede belangstelling, en binnen de kortste keren beseften psychologen in de VS dat intelligentietests een goudmijn waren. Koppel dat aan het idee destijds (nog steeds, trouwens) dat intelligentie een min of meer stabiel erfelijk kenmerk van leerlingen is, en daar hebben we de atoombom van de psychologie: dat testen heeft een enorme impact op de samenleving. Zie Borsboom en Wijsen: Psychology’s atomic bomb (goo.gl/cZUTdg).

De testpsychologie dient allereerst de belangen van opdrachtgevers — lees: de maatschappelijke bovenlaag, instellingen — niet die van leerlingen en hun ouders. En dat is zorgelijk, gezien het grote aantal gestandaardiseerde toetsen in het onderwijs. Vaak, zoals leerlingvolgsystemen en de eindtoetsen basisonderwijs, zijn dat tests op verschillen in intelligentie onder het mom van prestatietoetsen. In Engelstalige landen is daar gewoon een naam voor: het zijn aptitude tests. Naar de mate waarin verschillen in intelligentie milieu-bepaald zijn, is dat oneerlijk; de school emancipeert leerlingen dan niet, maar bevestigt maatschappelijke verschillen.

Psychologen schermden bovendien met ‘cultuurvrije’ IQ-tests, die dus beloofden aangeboren intelligentie te testen — aangeboren, want anders zou dat ‘cultuurvrij’ immers nergens op slaan. Het zijn tests met abstracte figuren, zoals de Raven Matrices, in de vorige eeuw bij de keuring voor de militaire dienst afgenomen. Juist de ‘cultuurvrije’ tests bleken in de loop van de eeuw steeds beter te worden gemaakt, en niet zo’n klein beetje ook: het Flynn-effect. Dat bewijst nog maar eens dat intelligentie zoals dat in onze samenleving van belang is, een zaak van cultuur is. Ieder jaar onderwijs maakt ook intelligenter. Zoals omgekeerd een lange zomervakantie zonder intellectuele stimulering kinderen op achterstand brengt ten opzichte van anderen.

Van Dale: talent is een natuurlijk begaafdheid

Klaas Doornbos onderzocht in Geboortemaand en schoolsucces van 1971 hoe het klassikale systeem ‘jonge’ leerlingen (septemberleerlingen) benadeelt ten opzichte van ‘oude’ leerlingen. Althans, hij zag dat klassikale als de oorzaak, maar is dat noodzakelijk zo? Al in zijn Opstaan tegen het zittenblijven pleitte Doornbos ervoor het onderwijs te individualiseren, aan te laten sluiten op de talenten van de leerlingen. Hij vroeg zich niet af of talenten juist in en door de omgeving zijn gevormd, in tegenstelling tot het dagelijks taalgebruik waarin talenten aangeboren vermogens zijn.

Vandaag weten we dat talent en intelligentie het resultaat zijn van mogelijkheden die jouw omgeving heeft geboden: familie, sociaal-economische situatie, onderwijs. Om dan onderwijs aan te passen aan de talenten van de binnenkomende leerlingen maakt onderwijs bijna per definitie tot een institutie die bestaande maatschappelijke ongelijkheid bevestigt. Van Heek (Verborgen talent) en Doornbos konden zich niet bevrijden van deze misvatting, onze Inspectie evenmin. Ook het pseudo-ideaal van meritocratie (de schokkende gelijknamige dystopie van Michael Young) berust op dat idee van erfelijk bepaalde talenten. De 19e eeuw heeft ons opgescheept met ideeën over talenten die een solidaire samenleving in de weg staan.

Eerlijk omgaan met verschillen, hoe dan?

Sommige leerlingen komen uit een intellectueel stimulerend gezin, anderen hebben die stimulering vooral moeten ontberen; hoe gaan we daar in het onderwijs mee om? Kort door de bocht zijn er twee standpunten.

Het ene standpunt is ook het dominante idee in het onderwijsveld: dat mag waar zijn, van die (ontbrekende) intellectuele stimulering, maar intelligentie is toch vooral erfelijk, als het kan moeten we het onderwijs daaraan aanpassen. Differentiëren of individualiseren dus.

Het andere standpunt is: intelligentie is gewoon intellectuele bagage, en daarvan hebben sommige leerlingen minder meegekregen dan andere. In het onderwijs gaan we er alles aan doen dat die verschillen niet groter worden en liefst kleiner. Het onderwijs dat we goed vinden voor intelligente leerlingen, moet ook het onderwijs zijn dat we aan de andere leerlingen aanbieden. Kansen bieden, niet wegnemen.

Uit onverwachte hoek is er steun voor dit argument: de OECD rapporteerde onlangs (goo.gl/1B1KJF) dat in onderwijsstelsels zoals het onze, met een sterke scheiding tussen beroeps- en algemene trajecten, de leerlingen in het vmbo wiskundeonderwijs krijgen dat onder de maat is. Wiskunde in contexten schiet kwalitatief tekort ten opzichte van wiskunde zoals in een meer zuivere vorm gegeven in het vwo.

Validiteit, ook voor onderwijs kenmerk van kwaliteit

In de testpsychologie weten we dat een examen wiskunde zuiver (valide) moet blijven door niet tegelijk ook taal en spelling mee te beoordelen. Op dezelfde manier kan ook onderwijs zelf zuiver, eerlijk, valide blijven, onder andere door verschillen in intelligentie te neutraliseren (in een diepe lade met die tests). Hebt u Piek van Anders Ericsson en Robert Pool al gelezen? De sterke boodschap uit onderzoek naar expertise is dat verschillen in intellectuele capaciteiten (handicaps daargelaten) niet echt van belang zijn bij het ontwikkelen van expertise of talent. Waarom zou dat in het onderwijs anders moeten zijn? Dat iedereen in het basisonderwijs kan leren lezen en rekenen klinkt niet zo vreemd, al handelen we er niet naar, en al zijn dat complexe vaardigheden die we ten onrechte basisvaardigheden noemen. Maar met sterk cognitieve vakken in het voortgezet onderwijs moet hetzelfde kunnen, als we van onze verslaving aan verschillen in talent en intelligentie kunnen afkicken.

tot slot

Enkele voorbeelden van instructie of van scholen waar eerlijker onderwijs lijkt te lukken:

  • • John Mighton’s Jump Math (jumpmath.org/) is een rekenmetode, in Canada steeds meer gebruikt;
  • • Het Core Knowledge curriculum van E. D. Hirsch Jr. coreknowledge.org;
  • • Michaela Community School mcsbrent.co.uk in Londen voor voortgezet onderwijs, opgericht door Katharine Birbalsingh;
  • • De Alan Turing School is een Amsterdamse prijswinnaar vernieuwend basisonderwijs.

Onderzoekers, kom op, we moeten veel meer over praktische mogelijkheden voor eerlijk onderwijs te weten komen!

<afsluiter>

Ben Wilbrink is psycholoog/onderwijsonderzoeker http://www.benwilbrink.nl

<literatuur>

Barshaw, Jill (June 27, 2016). Is it better to teach pure math instead of applied math? OECD study of 64 countries and regions finds significant rich-poor divide on math instruction. The Hechinger Report. goo.gl/zLcP8p

Borsboom, Denny, & Lisa D. Wijsen (2017). Psychology’s atomic bomb. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 24, 440-446. goo.gl/cZUTdg

Bosman, Anna. M. T. (2015). Zo leer je alle kinderen rekenen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54, 413-424. Pdf hier ophalen www.annabosman.eu

Doornbos, Klaas (1971). Geboortemaand en schoolsucces. Proefschrift.

Flynn, James R. (2015) The March of Reason: What Was Hidden in Our Genes. In: Goldstein S., Princiotta D., Naglieri J. (Eds.) Handbook of Intelligence. New York, NY: Springer. (Section: Darwin and the “scum worthy”) goo.gl/vRnMGV

Galton, Francis (1869/1892 2nd/2000). Hereditary genius. An inquiry into its laws and consequences. London: Julian Friedman Publishers. Free: goo.gl/93ULqi

Jarvin, Linda, & Sternberg, Robert J. (2003). Alfred Binet’s contributions as a paradigm for impact in psychology. Chapter 3 in Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.) (2003). Educational psychology: A century of contributions. Erlbaum. Google Books: goo.gl/Wn2kQa

Meijnen, Wim (2013). Opstaan tegen zittenblijven. Om moe van te worden. Pedagogische Studiën, 90, 89-96. goo.gl/Ej4nwp

Raven, John (2000). The Raven’s Progressive Matrices: Change and Stability over Culture and Time. Cognitive Psychology, 4, 1-48. goo.gl/XFYEYd

Vroon, Piet (1984 2e). Intelligentie, Over de mythe van het meten en de politieke, sociale en onderwijskundige gevolgen. Ambo. Aantekeningen: goo.gl/pqisDF

Young, Michael (1958). The rise of the meritocracy 1870 – 2033. An essay on education and equality. Thames and Hudson. goo.gl/oTuNPy

—————————————————————————————————————————————

Gepubliceerd in Van Twaalf tot Achttien, september 2018.  http://van12tot18.nl/op-weg-naar-eerlijk-onderwijs (voor abonnees).

Dit artikel was opgegeven als ‘huiswerk’ voor de discussie over eerlijk onderwijs op de ResearchEd 12 januari in Nieuwegein (eind van de middag).  Het artikel was vrij beschikbaar op de website van Van12tot18, tot vandaag.  Dat was voor mij een volkomen verrassing.  De timing kon ook niet slechter.  Deze herplaatsing als blog is een noodgreep.

MSH 2018

meesterlezer

Een kort verslag van het congres Making Shift Happen 2018 – The Building Blocks, dat woensdag 28 november plaats had in de Beurs van Berlage te Amsterdam. Er waren vijf sprekers: E. D. Hirsch, D. Christodoulou, G. Ashman, B. Laker en K. Birbalsingh. De presentaties waren in het Engels, de conversaties aan tafel en in de wandelgangen in het Nederlands.

De schoolleider – de kern

‘s Morgens vertelden E.D. Hirsch, D. Christodoulou en G. Ashman over onderwijs en het verbeteren ervan vanuit het perspectief van het curriculum, toetsing en de leraar. Je kunt over deze drie aspecten weloverwogen ideeën en gedachten hebben, en die werden daar ook gepresenteerd door de drie sprekers, maar het staat of valt met de kwaliteit van de schoolleider. Deze moet het geheel van ambities en ontwikkelingen van de school aansturen. En dat werd in de middagsessie klip en klaar.

B. Laker…

View original post 1,124 more words

Yes, the vocabulary gap is unfair. What are you going to do about it?

Filling the pail


Writing in The Age , Brendan James Murray, author and teacher, laments the vocabulary gap between advantaged and disadvantaged Year 12 students sitting this week’s Victorian Certificate of Education Literature exam. He notes that students are not allowed to take a dictionary into the exam, but mentions that they nonetheless possess an invisible dictionary:

“…studies have found that children from high socio-economic backgrounds hear many thousands more words than their less advantaged counterparts.”

Murray is concerned that this will further disadvantage students like the ones he teaches:

“Will the lack of a dictionary further disadvantage Victoria’s most vulnerable students? A selection of vocabulary from the unseen portion of last year’s examination gives a clue. Anybody who has taught disadvantaged children will know the challenges they face when confronted with words like ambiguity, archetypal, and transience.”

Although never made explicit, we can infer Murray thinks that at least…

View original post 707 more words

9 mythes over onderwijs ontkracht

DUURZAAM ONDERWIJS

In zijn nieuwe boek World Class: How to build a 21st-century school system ontkracht Andreas Schleicher (OESO) op basis van een doorgedreven analyse van de PISA-data een aantal hardnekkige mythes over onderwijs.

Mythe 1. Sociaal kwetsbare kinderen doen het per definitie slecht op school: kansarmoede is een vicieuze cirkel.

NIET WAAR. In alle landen die aan PISA meedoen heeft socio-economische achtergrond van leerlingen weliswaar een impact op schoolprestaties, maar de sterkte van de samenhang verschilt erg veel tussen landen en tussen scholen. Bijvoorbeeld, in Estland en Vietnam evenaren de 10% sociaal meest kwetsbare jongeren het globale OESO-gemiddelde voor wiskunde. Scholen/onderwijssystemen die sterke leraren en directies in scholen met veel kwetsbare leerlingen tewerkstellen, die die leraren en directies veel kansen geven tot professionalisering, waarin systematisch vertrokken wordt van hoge verwachtingen en ambities en gezocht wordt naar krachtige, gedifferentieerde lesmethodes blijken relatief betere prestaties te behalen met kansarme leerlingen.

 Mythe 2. Migrantenleerlingen…

View original post 796 more words

Don’t reinvent marking

bennewmark

nirvana.jpg

Back in the days of what I call edu-twitter 1.0 (I. e, when I first started using it), Joe Kirby then of Michaela School, wrote a blog post called “Marking is a Hornet”. The post is about why written marking has little or no impact on learning and takes up time teachers could be spending on more productive things.

It was a paradigm shifting piece of work. At the time it was written many schools, perhaps because of a misunderstanding of John Hattie’s work, had fetishized written marking. At the school I worked in at the time, teachers were expected to mark and provide written feedback at least every two weeks. At some schools things were even worse, with teachers expected to mark the corrections pupils had made to work based on round one of marking, effectively doubling the load. I’ve even heard stories from teachers working in schools…

View original post 698 more words

Spinmeister, Dept.

traditional math

San Francisco’s Unified School District decided to eliminate access to algebra for 8th graders even if a student is qualified to take such a course.  The latest article to justify the action is one written by Jo Boaler (whose self-styled approach to math education in my opinion and the opinion of many others in education who I respect has been ineffective and damaging) and Alan Schoenfeld, a math professor from UC Berkeley whose stance is consistent with math reformers. I.e., “understanding” takes precedence over procedure, among other things.

The article states:

“The Common Core State Standards raised the level and rigor of eighth-grade mathematics to include Algebra 1 content as well as geometry and statistical topics previously taught in high school.”

This is not true. A high school level course includes rational expressions (i.e., algebraic fractions), polynomial division, factoring, quadratic equations, and direct and inverse variation. The 8th grade…

View original post 519 more words

Doing Away With Differentiation

Unpicking Education

Many of us have wondered how exactly we square the fact that children can get cleverer with the need for differentiation. If children really can get cleverer, which they can (hopefully, I will demonstrate this below), does differentiation really help, does it hold students back, does the answer lie in how we do the differentiating?

Well, I’m going to go all out and suggest that we do away with almost all of our differentiation entirely. There are exceptions where genuine differentiation may be required, like when a dyslexic student might use a laptop, for example. And sometimes we need to do things differently for students with Downs Syndrome, for example, or other very severe difficulties with learning. But the vast majority of differentiation is a waste of time.

We seem to misguidedly treat the situation as if differences exist between how students learn. We provide different tasks as if…

View original post 1,652 more words

Benjamin S. Bloom, human characteristics, and school learning

Benjamin Bloom is well known for the cognitive taxonomy of educational objectives (1956) and for the idea of mastery learning (1968). It is mastery learning that this blog will be about, for somewhat to my surprise mastery learning is kind of a model of fair schooling. Benjamin Bloom wrote a book (1976) on the role of differences between children and their achievements, more particularly about instructional design that will enable all students to reach the same high goals. And yes, that is an important aspect of fair schooling. It so happens that Bloom’s preface describes the issues very well. I will quote a large part of it.

  • When I first entered the field of educational research and measurement, the prevailing construct was:
    1. There are good learners and there are poor learners
    This was considered to be a relatively permanent attribute of the individual. It was also the prevailing view that individuals possessed it in different amounts and that a quantitative index of it could be made by the use of an appropriate intelligence, aptitude, or achievement test. Furthermore, it was believed that good learners could learn the more complex and abstract ideas, while poor learners could learn only the simplest and most concrete ideas. School systems throughout the world have been organized on the basis of this construct and selection systems, and even the curriculum has been built on the basis of it.

    During the early 1960s, some of us became interested in the Carroll Model of School Learning pdf, which was built on the construct:
    2. There are faster learners and there are slower learners
    While we were not entirely clear whether or not rate of learning was a permanent trait of individuals, we dedicated ourselves to finding ways by which the slower learners could be given the extra time and help they needed to attain some criterion of achievement. In this research, in both educational laboratories as well as classrooms in different nations, it has become evident that a large proportion of slower learners may learn as well as faster learners. When the slower learners do succeed in attaining the same criterion of achievement as the faster learners, they appear to be able to learn equally complex and abstract ideas, they can apply these ideas to new problems, and they can retain the ideas equally well—in spite of the fact that they learned with more time and help than was given to others. Furthermore, their interests and attitudes toward the school subjects in which they attain the achievement criterion are as positive as those those of the faster learners.

    During the past decade, my students and I have done research which has led us to the view that:
    3. Most students become very similar with regard to learning ability, rate of learning, and motivation for further learning—when provided with favorable learning conditions
    This research questions the first two constructs, especially about the permanence of good-poor learning ability or fast-slow learning characteristics. However, the research does demonstrate that when students are provided with unfavorable learning conditions, they become even more dissimilar with regard to learning ability, rate of learning, and motivation for further learning. It is this research which underlies the theory of school learning developed in this book. It is this research which we believe has profound consequences for the prevailing views about human nature, human characteristics, and school learning. [p. ix-x]

At Bloom 1. The prevailing idea, of contemporary educationalists as well as those of the past centuries, is that education has to deal with the differing yet immutable capabilities of students/pupils by adapting the instruction to those differences. In that sense education traditionally has always differentiated instruction according to perceived differences in capabilities that are considered as once and for all given. In consequence, education will enlarge already existing differences between students. On a societal scale the implication is that education will reproduce class differences (Pierre Bourdieu, 1977).

At Bloom 2. Having read that section it might not have occurred to you that John Carroll’s model was what triggered Bloom to develop this idea of mastery learning. The crucial aspect of Carroll’s model is that it uses the concept of time on task to define aptitude. Carroll:

  • Aptitude is the name given to the variable or variables that determine the amount of time a student needs to learn a given task, unit of instruction, or curriculum to an acceptable criterion of mastery under optimal conditions of instruction and student motivation. High aptitude is indicated when a student needs a relatively small amount of time to learn; low aptitude is indicated when a student needs much more than average time to learn. Opportunity to learn is defined as the amount of time allowed for learning, for example by a school schedule or program. Frequently, opportunity to learn is less than that required in view of the student’s aptitude. [Carroll, 1989, p. 26]

That last sentence is a crucial observation. Its meaning depends on the interpretation of what an aptitude is: a more or less stable personal characteristic of the student, or aptness for the tasks at hand. After 25 years Carroll sticks to the stable personal characteristic. Bloom struggled with that model, and came to another view, as expressed in his third bullet above.

At Bloom 3. Bloom’s view might be read as a characteristic of fair schooling, in sharp contrast to conventional schooling that tends to enlarge differences. Let me repeat it:

  • 3. Most students become very similar with regard to learning ability, rate of learning, and motivation for further learning—when provided with favorable learning conditions

The point might be this: the general aptitude of psychology (e.g. Carroll) does not cover what happens when students develop expertise or talent (Bloom p. 209-211). The question then becomes: is education meant to develop general aptitudes, or specific ones that we call expertise or talents? The answer to that question has large consequences for the design of instruction, as Bloom says. Expertise is an important subject that I will attend to in future blogs, for an introduction see Ericsson (2018) pdf. General aptitude is just another term for what generally is called intelligence, another subject that will take up many future blogs.

From the summary of the first chapter.

  • The central thesis of this book is that variations in learning and the level of learning of students are determined by the students’ learning history and the quality of instruction they receive [my emphasis, b.w.]. Appropriate modifications related to the history of the learners and the quality of instruction can sharply reduce the variation of students and greatly increase their level of learning and their effectiveness in learning in terms of time and effort expended. Where conditions for learning in the home and school approach some ideal, we believe hat individual differences in learning should approach a vanishing point.
    ( . . . )
    However, the main import of the entire book is that human nature is not the barrier to educational and cultural development that philosophers, politicians, social scientists, and educators have frequently alleged. The characteristics f the students and of the instruction dealt with in this book are claimed to be alterable, and if this is so, changes in the school environment can relatively quickly (in a single decade) make great changes in the learning of students. ( . . . )

    Societies in the past have relied largely on prediction and selection of talent as the means for securing a small group of well-educated persons. Modern societies stress the development of a very large number of well-educated persons and attempt to produce this by legal and social pressures which require individuals to attend school for a minimum of 10 to 12 years.

    A society which places such great value on education and schooling that it requires the individual to attend school for long periods of time must find the means to make education attractive and meaningful to the individual learner. Modern societies no longer can content themselves with the selection of talent; they must find the means for developing talent. [p. 16-17]

In the last sentence Bloom proposes to disregard individual differences that will initially exist, and to go for quality instruction for all of the pupils, regardless of their initial capabilities. It is absolutely possible to do so in grade 1, except for those pupils that will be better off in special education. A minor problem will be that some pupils already know some basics of reading, writing and counting, while others don’t. Essentially, cognitive school stuff is new for all pupils; teaching it without making learning dependent on (differences in) capabilities we tend to call intelligence should level the learning field for all pupils, and should itself result in a level learning field the next day (week, year) regarding newly acquired knowledge.

Sounds mysterious? Let me explain it differently. A simple model for differences in achievement is that they are a function of (differences in) capabilities (including prior knowledge), aspiration level, and time on task (a prominent item in Carroll’s model). A short paper on that heuristic model: Tromp and Wilbrink 1977 here. http://www.benwilbrink.nl/publicaties/77Studietijd3ORD.GIF
The constructs in the diamond figure: top: exogenous variables like capability and prior knowledge; left: aspiration level; bottom: time on task; right: achievement. The idea of Bloom’s mastery learning then is: (1) initially capabilities may outweigh prior knowledge; (2) very soon prior knowledge will be all important; (3) mastery learning will secure prior knowledge to be the same for all pupils; (4) therefore teaching and learning in following periods (days, weeks) will be smooth for all pupils.

Is this day dreaming educational ideology, or is it possible to implement it? A kind of existence proof was published by Bloom in 1984 (a and b, here and here). Bloom reports on experiments comparing conventional teaching mastery teaching, and tutoring. The tutoring part is a kind of benchmark for what pupils in the best of circumstances can achieve. And that is a lot: their mean achievement is two standard deviations better than that of the pupils in the conventional condition. The famous ‘2 sigma’ experiment. Bloom claims that mastery teaching (direct instruction coupled with mastery criteria) approaches the high results of individual tutoring. I will not dwell on the details of these studies now, nor on the question of their replicability. For now it suffices that the 1984 studies show mastery learning probably to be possible in principle.

literature

Benjamin S. Bloom (1964). Stability and change in human characteristics. New York: Wiley. lccc 64-17133

  • My annotation: A theory of fair schooling is in dire need of a general theory of assessment in education. The latter theory does not yet exist, which is a bloody shame on the educational research community. Such a theory will of necessity revolve around personal differences: e.g., what they might be, how they are perceived, how education handles them or should handle them. Bloom’s book might be regarded as a camel nose: is such a theory possible at all? Yes, it definitely is. The problem being that such a general theory will be strongly inter-disciplinary. In one way or another it will have to be integrated with the kind of social systems theory developed by James Coleman (1989): education is a complex game between different stakeholders.
  • Benjamin S. Bloom (1966). Stability and Change in Human Characteristics: Implications for School Reorganization. Educational Administration Quarterly, 2, 35-49. abstract
  • Avshalom Caspi, Brent W. Roberts & Rebecca L. Shiner (2005). Personality development: Stability and change. Annual Review of Psychology, 56, 453-484. researchnet
  • R. Chris Fraley & Brent W. Roberts (2005). Patterns of Continuity: A Dynamic Model for Conceptualizing the Stability of Individual Differences in Psychological Constructs Across the Life Course. Psychological Review, 112, 60-74. adademia.edu

Benjamin S. Bloom (1976). Human characteristics and school learning. McGraw-Hill.#mastery

  • Dr. Bloom contends that much of individual differences in school learning may be regarded as man-made and accidental rather than fixed in the individual at the time of conception. tweeted
  • The main thesis of this book is that individual differences in learning is an observable phenomenon which can be predicted, explained, and altered in a great variety of ways. In contrast, individual differences in learners is a more esoteric notion. It frequently obscures our efforts to deal directly with educational problems in that it searches for explanations in the person of the learner rather than in the interaction between individuals and the educational and social environments in which they have been placed. [p. 8]

Benjamin S. Bloom (May 1984a). The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Leadership, 4-17. pdf #2sigma

Benjamin S. Bloom (June 1984b). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher, 13 #6, 4-16. pdf

Pierre Bourdieu (1977). Cultural reproduction and social reproduction pp 487-510 (pdf scan) in Jerome Karabel and A. H. Halsey (Eds.) (1977). Power and ideology in education. New York: Oxford University Press. isbn 0195021398 info pdf scan [alternative: Pierre Bourdieu, excerpt from ‘Cultural reproduction and social reproduction’ from Richard Brown (Ed.): Knowledge, education, and cultural change. pdf]

John B. Carroll (1989). The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective View. Educational Researcher, 18, 26-31. pdf

  • The following admonition by Carroll is not exactly (exactly not) what Bloom is proposing in his mastery approach. Carroll: The model’s emphasis on aptitude as a determinant of time needed for learning suggests that increased efforts be placed on predicting student and instruction to those potentialities and designing instruction appropriate to those potentialities, if ideals of equal opportunity to learn are to be achieved within a diversity of educational objectives. [p. 26]
  • What, then, is Carroll’s take on Bloom’s mastery approach? Carroll believes in once and for all given differences in capabilities that education should honor by differentiating instruction. Remark how Carroll uses some straw man arguments here. Carrol: How can appeal to the model of school learning be made to improve education? Part of my answer relies on a fundamental tenet of my philosophy of education, that we should seek mainly to achieve equality of opportunity for all students, not necessarily equality of attainment. In this respect, the model of school learning differs from Bloom’s mastery learning concept, which seems to be focused on achieving equality of attainment. In view of the model’s emphasis on the role of individual differences in aptitudes and in students’ ability to understand instruction, I doubt that true equality of attainment can ever be realized, even if this were desirable (a point that is at least debatable). Emphasizing equality of opportunity means not only providing appropriate opportunities to learn (appropriate, not necessarily equal for all students), but also pushing all students’ potentialities as far as possible toward their upper limits. Assessing students’ potentialities (which differ markedly) implies that every available means, including carefully devised psychological and educational tests, for work-sample learning tests, and many other ways of acquiring information about students, should be used to estimate, at least provisionally, what each student’s potentialities may be, and their nature. Given those potentialities and with a view to the realities of time available, educational programs should be devised and selected to permit students to travel as far as possible toward realizing their capabilities for learning. There should also be continual reassessment of potentialities, with corresponding adjustments in educational programs. [p. 30]

K. Anders Ericsson (2018). An Introduction to the Second Edition of The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance: Its Development, Organization, and Content. In K. Anders Ericsson, Robert R. Hoffman, Aaron Kozbelt, A. Mark Williams (Eds.) (2018). The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, 3–20. doi:10.1017/9781316480748.001 pdf sci-hub

Thomas R. Guskey (2010). Lessons of Mastery Learning. Interventions That Work, 68 #2, 52-57. pdf

  • Bloom believed that nearly all students, when provided with the more favorable learning conditions of mastery learning, could truly master academic content (Bloom, 1976; Guskey, 1997a). A large body of research has borne him out: When compared with students in traditionally taught classes, students in well-implemented mastery learning classes consistently reach higher levels of achievement and develop greater confidence in their ability to learn and in themselves as learners (Anderson, 1994; Guskey & Pigott, 1988; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990).

Ben Wilbrink & Dick Tromp (1977). Het meten van studietijd. [Measuring time on task] Congresboek OnderwijsResearchDagen. webpage

===

next blog might be one on Francis Galton, man of genius from the 19th century.