Een draadje over eerlijk onderwijs

.

Zoals u zich ongetwijfeld realiseert zitten er ongelooflijk veel aspecten/invalshoeken aan de thematiek van wat eerlijk onderwijs is.  Als oude rot in het onderwijsonderzoek zou ik een klein beetje zicht op dat brede veld kunnen hebben, dus ik dacht, laat ik eens proberen dat onder woorden te brengen.  Ik denk er een aantal jaren voor nodig te hebben, maar als iemand mij vraagt het op korte termijn in een artikeltje samen te vatten, dan moet dat ook kunnen.

Renske Valk stelde mij de vraag, voor de zomer van 2018, en dat resulteerde in een artikel in VanTwaalfTotAchttien (september 2018) ‘Op weg naar eerlijk onderwijs’ https://www.van12tot18.nl/op-weg-naar-eerlijk-onderwijs Op basis van dat artikel zou een mooie discussie over eerlijk onderwijs te voeren zijn, en zo gebeurde het dat die discussie op de ResearchEd van 12 januari in Nieuwegein plaats kon vinden.

In een last-minute voorbereiding op die discussie heb ik in twee dagen geprobeerd om de complexiteit van de thematiek voor mijzelf in kaart te brengen, om zo het overzicht te krijgen.  Ik heb dat gedaan in de vorm van 49 tweets, telkens zoekend naar een compacte formulering en een relevante literatuurverwijzing voor een van die vele aspecten.  Die 49 tweets vindt u wat verder naar beneden.

Maar daaraan voorafgaand wil ik mijn verslag doen van de dag, want er waren nog drie sessies gewijd aan ‘gelijke kansen’, en van de discussie aan het eind van die dag, voorzover ik mij die herinner, aangevuld met meer informatie en overwegingen (het worden geen notulen).  Voor de foto, dank aan Jos Reulen.  De ruimte heette ‘studiehuis’, een grappige herinnering aan een mislukte poging in de 90-er jaren (Clan Visser ’t Hooft, Tineke en ik meen Netelenbos) om een stukje elite-onderwijs breed over Nederland uit te rollen.  De ruimte was goed gevuld, er waren zo’n 50 belangstellenden, schat ik, voor de discussie.

.

Sessie Marcel Schmeier over gelijke kansen

.

De aftrap voor ‘gelijke kansen’ werd gegeven door Marcel Schmeier (zie ook zijn blog, ongeveer zijn voordracht: http://onderwijsgek.nl/het-rosenthaleffect-de-invloed-van-hoge-verwachtingen/)  Hij kan dat zo geweldig goed, ik heb er van zitten genieten.  Hij vertelde over zijn leraarschap op een BSO, waar hij een draai maakte van lesgeven-zoals-gewoonlijk naar lesgeven-zoals-het-ook-kan: deze bijzondere leerlingen behandelen alsof het een gewone klas is, met een aanpak die is te karakteriseren als directe instructie.  En waarachtig, de resultaten deden iedereen versteld staan.  Het kan dus: ook leerlingen van wie je de sterke verwachting hebt dat ze het ‘normale’ niveau niet kunnen bereiken, blijken daar wel degelijk toe in staat mits ze goed onderwijs krijgen.  Didactief komt in het voorjaar met twee artikelen van Marcel samen met Anna Bosman over deze succesvolle, eerlijke, aanpak. (Of haal ik nu de dingen door elkaar, en gaat het om artikelen van Martin Bootsma met Anna Bosman? Maakt niet uit, is even goed.)  Wat mij betreft is dit de kern van wat eerlijk onderwijs kan zijn: de aanpak in de klas.  Dan hoeven we verder niet moeilijk te doen over al die zaken die ik in 49 tweets hierbeneden oprakel.  Maar ja, aan het eind van de dag zijn er toch ook nog andere problemen van oneerlijk onderwijs, en daar willen we ook graag het naadje van de kous van weten.

.

[Sessie Monique Marreveld (Didactief): powerpoint komt beschikbaar, daar is nog even het wachten op. De thematiek van eerlijke kansen, vijf gebieden: beleid, bestuur, school, leraar, thuis.  Telkens met onderzoekliteratuur erbij. ]

.

Sessie Daniel Muys (onderzoekleider Engelse Inspectie Ofsted) over het curriculum. Ja, want daar kan veel oneerlijkheid in zitten. Engelands Inspectie doet er wat aan. Zie https://didactiefonline.nl/artikel/curriculum-telt#.XDnm2X_nF1U.twitter

.

.

Sessie Inge de Wolf: ongelijkheid wordt groter.

.

De Inspectie besteedt de laatste jaren nadrukkelijk aandacht, in de jaarlijkse ‘Staat van het onderwijs’, aan eerlijke kansen.  Bij de Inspectie heet het nog steeds ‘gelijke’ kansen, en dat heeft alles te maken met de definitie: bij gelijke capaciteiten, gelijke kansen.  Inge gaf aan dat de Inspectie er goed aan doet die enge definitie te heroverwegen, want eerlijke kansen is een begrip dat bepaald breder is dan de definitie van gelijke kansen aangeeft.  De discussie spitste zich toe op een wat onnavolgbare grafiek die liet zien dat de kansen voor leerlingen met lager, reps. met hoger opgeleide ouders de laatste jaren (in de tabel tot 2016 meen ik) verder uit elkaar lopen.  Je kunt daarbij aan verschillende mogelijke oorzaken denken, waar verder onderzoek naar is te doen.  Mijns inziens is schaduwonderwijs (bijlessen, huiswerkinstituten, toets- en examentraining) kandidaat om een belangrijke veroorzaker van meer ongelijkheid te zijn.  Inge verwees naar Louise Elffers (2018): De bijlesgeneratie.

.

Sessie Ben Wilbrink: discussie ‘Op weg naar eerlijk onderwijs’ 

.

De bedoeling was om de sessie volledig aan discussie te besteden, gevraagd was om het gelijknamige artikel in ‘VanTwaalfTotAchttien’ daarvoor te lezen https://www.van12tot18.nl/op-weg-naar-eerlijk-onderwijs.  Er kwamen weinig of geen vragen die direct met de stellingen in dat artikel hadden te maken. Maar dat geeft niet.

Om op gang te komen, nam ik eerst even een aantal stellingen door  die ook op Twitter waren voorgelegd, gedurende een dag.  De resultaten op Twitter waren niet echt afwijkend van die in het studiehuis.

Respectievelijke antwoordalternatieven: eerlijk – oneerlijk – dat ligt genuanceerd

1. Cijfergeven is: 13, 2, 85% n=45

2. Een middenschool is: 27, 5, 68% n=22

3. De eindtoets basisonderwijs is: 8, 17, 75% n=12

4. Onderwijs als maatwerk (Paul Rosenmöller) is: 13, 69, 18% n=16

5. Een gestandaardiseerd leerlingvolgsysteem dat rapporteert in percentielscores is: 15, 62, 23% n=13

6. Dat meer dan 10% van de leerlingen als functioneel analfabeet naar het vo gaat is: 0, 100, 0% n=16

Dan blijkt het voor iedereen toch vrij lastig om meteen maar ‘eerlijk’ of ‘oneerlijk’ te stemmen, en zo was het ook wel bedoeld.  Zal ik hier nog commentaar geven? Laat ik dat maar doen.  In de sessie zelf heb ik daar vooral van afgezien, om snel door te kunnen naar discussie.

ad 1) cijfergeven.  Cijfergeven heeft zijn wortels in het eeuwenlange rangordenen van prestaties van studenten, zie  http://benwilbrink.nl/publicaties/97AssessmentStEE.htm.  Dat geeft al aan dat het iets is dat er met de haren is bijgesleept, niet omdat het geweldige ‘feedback’ is.  Het probleem is dat cijfergeven vooral verschillen tussen leerlingen benadrukt, terwijl eerlijk onderwijs juist alle leerlingen op niveau van goede beheersing van de stof brengt (zie sessie van Marcel Schmeier, hierboven).  Onderwijsgevenden hebben door de eeuwen heen wel gesignaleerd dat het rangordenen en belonen van de best presterende leerlingen vooral demotiverend werkte op de overige leerlingen, maar konden kennelijk geen alternatieve aanpak bedenken.  Tijd dat wij dat wel gaan doen.  Opsteker is dan dat maar weinigen het cijfergeven als eerlijk beschouwen.

ad 2) De middenschool.  Alexander Rinnooy Kan had graag de discussie over zoiets als middenschool hervat, een aantal jaren terug, toen hij voorzitter van de SER was.  U hebt er niets van vernomen, het is hem dus niet gelukt.  Toch hebben een fors aantal landen om ons heen een dergelijk stelsel, en klagen wij zelf steen en been over de vroege selectie voor 12-jarigen.  Maar toch, er zijn nu wel initiatieven voor een doorlopend traject voor 10- tot 14-jarigen.  Ronald Plasterk was als minister wel te porren voor ophogen van de selectie op 12 jaar naar 14 jaar, maar dat lukte hem toch ook niet.  Die selectie op 12 jaar is oneerlijk, om meerdere redenen, we moeten daar dus wel iets mee.  De middenschool, zoals na Van Kemenade in discussie, blijkt niet aantrekkelijk te zijn, in de gegeven antwoorden.

ad 3) De eindtoets basisonderwijs wordt niet eerlijk of oneerlijk gevonden.  En gegeven dat 12-jarigen moeten kiezen, is dat ook niet zo gek.  Het is meer een intelligentietest dan een examen, maar dat is juist wel goed voor een diagnostisch instrument.  Probleempje is wel dat ouders niets te beslissen hebben: scholen doen dat, gegeven de uitkomst.  Sommige ouders zijn dan toch handiger dan andere om omwegen te bewandelen: toetstraining (schaduwonderwijs),  soebatten om een hoger advies, met de resultaten van de toets in de hand.  Het is allemaal niet geweldig eerlijk, maar ook weer niet duidelijk oneerlijk.  Vandaar ook het politieke gehannes met die eindtoets als selectiemiddel voor het vo.

ad 4) Onderwijs als maatwerk heet een opmerkelijke uitkomst: dat wordt in meerderheid als oneerlijk gezien.  Ik vermoed dat er verschillende manieren zijn om de oneerlijkheid ervan te beargumenteren.  Mijn eigen voorkeur is om op de ondoeltreffendheid van maatwerk te wijzen, en wel omdat het in feite de tijd vermindert dat leerlingen direct contact met de leraar hebben.  Sjoerd Karsten beschrijft het probleem, zoals het ook een eeuw geleden al in discussie was, en slit dat af met een prachtig citaat van Theo Thijssen over de ziel van de klas.  Didactief, december 2018: https://twitter.com/benwilbrink/status/1084395939811463168 Een ander wezenlijk bezwaar tegen ‘maatwerk’ is dat het dreigt om verschillen tussen leerlingen te bevestigen. Dus ook maatschappelijke rangen en standen.  Dat is de reproductie-stelling van Bourdieu en Passeron: onderwijs emancipeert niet, maar reproduceert maatschappelijke tegenstellingen.

ad 5) percentielscores.  Dit is maat in extremistische vorm.  In meerderheid wordt dit inderdaad gezien als oneerlijk.  Een leerlingvolgsysteem dat leerlingen van kwartaal op kwartaal laat zien dat zij tot de onderste 10 procent (landelijk is dat) behoren, wat moeten we daarmee in het onderwijs?  Ik heb wel eens een steekproef van n=1 kamerlid genomen:  dat kamerlid was binnen 60 seconden ervan te overtuigen dat dit neerkomt op geestelijke mishandeling, volstrekt in strijd met internationale verdragen over mensen- en kinderrechten.

ad 6. functioneel analfabetisme. Een inkoppertje, iedereen vindt dat oneerlijk.  Toch doen we er met zijn allen niets, althans veel te weinig aan.  En dan krijg je dat bij een oploop van bestuurders en beleidsmensen er zorgelijk wordt gesproken over oneerlijkheid bij het advies voor 12-jarigen, en dan een eigenwijze onderwijsonderzoeker erop moet wijzen dat het al tientallen jaren zo is dat meer dan 10% van de leerlingen als functioneel analfabeet naar het vo gaat.  Terwijl echt vrijwel iedereen behoorlijk taalvaardig kan worden bij goed onderwijs.  Zie werk van Anna Bosman (Radboud Universiteit).

Ik heb toch bij wijze van korte inleiding een samenvatting gegeven van de 49 tweets waarin ik heb geprobeerd zowel de complexiteit van de thematiek weer te geven, als de handvatten om hem hanteerbaar te maken.  Startpunt van eigenlijk wel iedere discussie: de grote verschillen tussen leerlingen zoals ze het basisonderwijs binnenkomen, laten we zeggen groep 3.  Die verschillen zijn evident waar het leeftijd betreft, en sekse, en ook wat zij van huis uit al meekregen aan kennis.  Het kan zijn dat een deel van die verschillen genetisch is bepaald, maar of die verschillen nature danwel nurture zijn (precies kunnen we dat niet weten): deze kinderen zijn veel te jong om zelf voor die verschillen verantwoordelijk te zijn.  Er is geen sprake schuld, en evenmin van verdienste.  Het blad is in morele zin onbeschreven.  Het onderwijs heeft daar dan op passende wijze mee om te gaan.  En dat kan, tot op goede hoogte, want er zijn methoden beschikbaar die ondanks al die verschillen vrijwel alle leerlingen goed meenemen.  Tenslotte is er de oneerlijke samenleving zelf, daar kan onderwijs op zich weinig aan doen, maar kan er wel de weerslag van ondervinden.  Sociologen kunnen ons alles vertellen over mobiliteit tussen maatschappelijke klassen, en de grenzen daaraan.  In de sessie van Inge de Wolf kwam al aan de orde dat rijkere ouders het zich kunnen permitteren schaduwonderwijs in te komen, waardoor het onderwijs voor de overige leerlingen oneerlijker wordt. Oké, dit is van conceptie tot volwassenheid het spanningsveld voor streven naar eerlijk onderwijs.

Een snelle inventarisatie in het studiehuis van mogelijk te bespreken onderwerpen leverde dit lijstje op:

– Wat is eerlijk?

– de eindtoets basisonderwijs

– maatwerk

– gebruik van het leerlingvolgsysteem LVS

– IQ (nature)

– sociaal-economische status (nurture)

– is eerlijk onderwijs ook goed onderwijs?

– wat zijn de doelen van onderwijs?

– is het onderwijs eerlijk voor jongens?

Onderwerpen waar de discussie zich vervolgens op toespitste:

1) hoogbegaafde leerlingen

2) beroepsonderwijs

hoogbegaafde leerlingen

Het opbrengen van de problematiek van hoogbegaafde leerlingen verraste me.  Ik moest uitleggen dat ik op dat terrein geen expertise heb.  Ik weet bijvoorbeeld niet in hoeverre hier sprake is van leerlingen die eigenlijk alleen bijzonder zijn omdat ze voorlijk zijn in ontwikkeling.  Er is wel een kapstok voor deze thematiek in internationale verdragen over onderwijs en de rechten van kinderen: alle kinderen hebben recht op goed onderwijs, ook iedere hoogbegaafde leerling persoonlijk.  Het is aan de overheid om er voor te zorgen dat dat recht goed wordt ingevuld.

Uit onderzoek is evenwel het volgende bekend.  Leerlingen die tot de ‘beste’ 5 procent behoren op onder andere de citotoets, blijken het in de eerste jaren in het vo vaak veel slechter te doen dan hun test- en toetsresultaten op 12 jaar doen vermoeden.  De verklaring daardoor is niet evident, maar een rol zou kunnen spelen dat een aantal van deze hoger begaafden een ontwikkelingsvoorsprong hadden die zij aan het kwijtraken zijn. Afijn, lees het onderzoekrapport, boeiende stof: ‘

Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen’ https://www.rug.nl/research/portal/en/publications/excellente-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs(223955ad-85f1-46f0-a3cd-4665e853cee8).html

Het algemene punt is dat er inderdaad (groepen) leerlingen kunnen zijn die in het gewone onderwijs niet eenvoudig op eerlijke wijze mee kunnen komen.  Mijn discussie over eerlijk onderwijs gaat over de leerlingen in het ‘normale’ spectrum, en dat is al ontzettend breed.  En dat is al lastig genoeg, want ook als aannemelijk valt te maken dat eerlijk onderwijs mogelijk is, de weg ernaartoe is buitengewoon moeilijk.

 

beroepsonderwijs

Ik denk dat een opmerking over laag- versus hoogopgeleiden een opmerking triggerde over de positieve waarde van het vmbo als voorbereiding op een beroep.  Dat is nogal een discussie-onderwerp, want het raakt meteeen aan de vraag of we het in Nederland wel goed doen met die vroege nadruk op beroepen.  Bij deze reconstructie van de discussie moet ik me ook weer beperken tot wat ik zelf heb opgemerkt, dat kan ik me redelijk goed herinneren, omdat ik de precieze opmerkingen uit de zaal niet meer voor de geest kan halen.  Die typisch Nederlandse voorkeur voor beroepsopleiding op vroege leeftijd zien we overigens ook in het avo (bedacht ik ter plekke): het vwo is immers ook een voorbereiding op academische beroepen, heeft een selectieve functie voor toelating tot hbo en universiteit. Het contrast is met landen die het wat kalmer aan doen met leerlingen voorsorteren naar beroepen.  Bijvoorbeeld de Verenigde Staten zijn daar veel terughoudender in, daar laat men de beroepsopleiding veel meer over aan bedrijven zelf, dus na het publieke onderwijs.  Dat hier ook kwesties van eerlijkheid spelen lijkt evident.  In ons land publiceerde Jacques van Hoof zijn proefschrift ‘De arbeidsmarkt als arena’  waarin de vraag aan de orde is: wie betaalt de beroepsopleiding?  Is dat het bedrijfsleven, of is dat de overheid (uit de publieke middelen), of komt het voor rekening van de individuele (toekomstige) werknemer?  Er is uiteraard een geschiedenis van het onderwijs gericht op ambachten en nijverheid, ook met  een emancipatoire functie, in de negentiende en twintigste eeuw.  Die geschiedenis is mede bepalend geweest voor het onderwijsstelsel zoals we dat nu hebben, met zijn twee kolommen van algemene ontwikkeling en van beroepsvoorbereiding.  Je zou kunnen zeggen:  moeten we niet eens van die door de 19e eeuw bepaalde structuur af, we doen er jongeren waarschijnlijk geen recht mee. (ik zal hier in de toekomst nog over bloggen).

– wie herinnert zich welke onderwerpen nog meer substantieel zijn besproken? Tijd was te kort, zoveel is zeker.  Tijdens zo’n discussie ben ik ieder idee van tijd kwijt, daarom stopte ik ook niet op tijd 😉

.

.

Draadje. Eerlijk onderwijs in 49 tweets

Zaterdag ResearchEd. Discussie-sessie eerlijk onderwijs. Gelijke kans? Die kreeg mijn moeder (knapste vd klas; 8 oudere broers en zussen) van haar moeder: ‘je broers konden niet doorleren, dus jij ook niet’. 13 jaar, dus een dienstje zoeken. gelijk = oneerlijk 1/n

.

In grote gezinnen, begin vorige eeuw, was er juist sprake van ongelijke kansen tussen oudste en jongste kinderen: onderwijsvoorzieningen werden immers in rap tempo beter, de jongsten profiteerden daar voor iedereen zichtbaar van. Over grote gezinnen: publishing.cdlib.org/ucpressebooks/… 2/n

Contrasten van het heden met het verleden zijn vaak verhelderend, zoals ook Hans Rosling zo prachtig heeft gedemonstreerd https://www.ted.com/talks/hans_rosling_shows_the_best_stats_you_ve_ever_seen? Kijken! Bijvoorbeel in mijn woonplaats Leiden was het lager onderwijs voor de oorlog verkaveld naar 5 maatschappelijke klassen. Vijf! 3/n

Maar goed, ik ben geen duizendpoot als Rosling (lees zijn boek). Mijn sterke punt is mijn psychologie, vooral die van individuele verschillen. En dan hebben we meteen de problematiek bij de lurven: leerlingen VERSCHILLEN, dan is het idee van GELIJKE kansen niet echt handig. 4/n

De discussie over eerlijk onderwijs voorbereidend ben ik sterker dan ooit gaan beseffen dat verschillen tussen leerlingen, zoals die in groep 3, moreel neutraal zijn: de verschillen zijn de leerlingen niet aan te rekenen (geen schuld of verdienste). Handelen we daar ook naar? 5/n

Verschillen: karakter, capaciteiten en wereldkennis. Tegenwoordig is weer heftig aan de orde welke rol genen en omgeving spelen (goede introductie: David Didau: At long last, my new book, Making Kids Cleverer: A manifesto for closing the advantage gap, is out in the world. https://learningspy.co.uk/featured/making-kids-cleverer-a-summary/ … ) en of ernaar handelen betekent dat je moet individualiseren (Plomin) of juist niet (Didau?) 6/n

 

Ik zeg het maar meteen: voor eerlijk onderwijs is de hamvraag: individualiseren, of juist niet? De stelling is: juist niet. Dat is op zich al simpel te onderbouwen met wat we weten over doeltreffend onderwijs, Ashman deed dat voortreffelijk in A’dam:

 https://youtu.be/sezOBdXcdIM 7/n

Maar eerst: Maakt het uit of verschillen genetisch of milieu-bepaald zijn? Voor eerlijk onderwijs maakt het geen donder uit. Bv. John Rawls ziet geen redenen om talenten en omstandigheden uit elkaar te plukken in zijn ‘Theory of justice’. Zie ook ‘Thread by @benwilbrink: “E.D. Hirsch, Jr., delivered a keynote at Making Shift Happen 2018, in Amsterdam (no, not online)’ https://benwilbrink.wordpress.com/2019/01/13/my-blank-slate-twitter-thread/ 8/n

Een iets andere benadering van de thematiek in mijn engelstalige blog ‘Fair schooling — take-off’ https://benwilbrink.wordpress.com/2018/08/23/fair-schooling-take-off/ 9/n

Op de website van VanTwaalfTotAchttien is het artikel nu vrij toegankelijk, maar wel onder de nieuwe URL van12tot18.nl/op-weg-naar-ee… … Over ‘nature’ zijn enige noten te kraken 😉 10/n

Onderwijs (leraren) heeft dan wel geen donder te maken met of verschillen nature of nurture zijn, er zijn gedragsgenetici zoals Robert Plomin die precies het tegenovergestelde beweren. In een verschrikkelijk boek met de vreselijke titel ‘Blueprint’ geneticshumanagency.org/gha/blogpost-m… 11/n

Wat Plomin beweert komt neer op ‘Wij zijn onze genen’. Het kan altijd nog erger dan ‘Wij zijn ons brein’ (Swaak). Ook milieu is eigenlijk genetisch, bij deze oude rot in de genetica. Moet niet gekker worden. Levensgevaarlijk: Plomin vindt dat onderwijs ‘dus’ moet individualiseren, maar dat volgt op geen enkele wijze! 12/n

Een eerder boek (Asbury & Plomin, ‘G is for genes’) propageert hetzelfde, en was een van de redenen voor mij om de thematiek van eerlijk onderwijs op te pakken. Erfelijkheid van intelligentie is een populatie-kenmerk, niet iets individueels; onderwijs kan en mag er niets mee. [Lees deze kritische bespreking van Blueprint, om mij niet op mijn woord te hoeven geloven: Scott Barry Kaufman januari 2019 reviews Blueprint https://scottbarrykaufman.com/there-is-no-nature-nurture-war/ ] 13/n 

Er zijn ook boeken waarvan de auteur niet gigantisch uit de bocht vliegt. Ik noemde het nieuwe boek van David Didau al. Wie in recent genetisch onderzoek is geïnteresseerd: Conley & Fletcher ‘The genome actor”, een genoegen om te lezen. Conley in ScAm ‘What’s Your Polygenic Score?It’s still a crude measure, but someday this broad genetic assessment will predict academic success, athletic ability and susceptibility to dozens of diseases’  https://blogs.scientificamerican.com/guest-blog/whats-your-polygenic-score/ 14/n

Erfelijkheid van verschillen in intelligentie voor kinderen is een totaal ander verhaal dan voor volwassen/ouderen: voor kinderen is de efelijkheid lager, voor oudere volwassenen juist hoger, een verrassend empirisch resultaat. Fascinerend, en uiterst belangrijk voor het onderwijs. Lees James Flynn ‘Does your family make you smarter?’ cambridge.org/us/academic/su… 15/n

Een probleem met die gedragsgenetica is dat het vooral correlaties levert. Plomin denkt dat dat met kennis van het genoom, ipv tweelingenonderzoek, anders is: hij maakt er oorzaken van, ‘want’ dat dna is er eerder. Dat slaat nergens op. Zijn modellen zijn te simpel. 16/n

In de simpele gedragsgenetische modellen zit er een zwarte doos tussen genen en gedrag. Voor oudere leerlingen en volwassenen zit onder andere het onderwijs in die zwarte doos. Gedragsgenetici zien het onderwijs als een gegeven. Maar onderwijs is veranderbaar: komt aan bod. 17/n

Algemeen idee bij ‘intelligentie’ en IQ is dat het vaste eigenschappen zijn. Noppes. In de zwarte doos, in het onderwijs, groeit die intelligentie mee, ieder jaar extra telt. Nisbett: ‘Schooling Makes You Smarter. What Teachers Need to Know about IQ’ aft.org/sites/default/… 18/n

Onderwijs doet er dus toe (dat wist u al). Maar hoe werkt dat? Is de manier waarop ‘het onderwijs’ typisch (bv in groep 3) omgaat met verschillen oké, eerlijk, effectief? Vanuit het perspectief dat die verschillen (biologisch en milieu) niet schuldig of verdienstelijk zijn? 19/n

Leerlingen hebben daar zelf opvattingen over. Wat oudere leerlingen in een aantal EU landen is ernaar gevraagd: Smith & Gorard ‘Pupils’ views on equity in schools’ tandfonline.com/doi/abs/10.108… Geen open access, maar het abstract vertelt het. (zeldzaam onderzoek, wie kent er meer van dergelijke onderzoeken?) 20/n

Ik zou denken, deze leerlingen beseffen haast dat onderwijsbeleid oorlog is. De middelen die de ene groep (ouders) aan zich weet te binden, zijn voor andere groepen niet meer beschikbaar. Budoki & Goldthorpe: ‘Social Mobility and Education in Britain’ https://tinyurl.com/yd4357zf 21/n

 

Wat Budoki en Goldthorpe laten zien is dat eerlijk onderwijs en maatschappelijke mobiliteit lastig zijn los te koppelen, en dat betekent permanente oorlogsvoering. Want voor extra (opwaartse) mobiliteit is een verandering in de economie nodig die het toegenomen aantal hoger opgeleiden kan opnemen. 22/n

Want waar de economie de ruimte voor meer opwaartse mobiliteit ontbeert, daar zullen bemiddelde ouders de strijd aangaan om neerwaartse mobiliteit voor hun kinderen te voorkomen: dat zien we in de groei van het schaduwonderwijs seo.nl/uploads/media/… Dan wordt het een harde dobber om eerlijk onderwijs voor elkaar te krijgen. 23/n

Het begrip ‘gelijke kansen’ komt mij altijd als zeer Amerikaans over. Mogelijk is dat ook zo: plato.stanford.edu/entries/equal-… John Rawls (Theory of Justice, 1972) behandelt het ‘liberal’ principe ‘equality of fair opportunity’, dat hij overigens zeker niet tot het zijne maakt: 24/n

Herken in die beschrijving van gelijke kansen de opvatting over gelijke kansen zoals uitgedragen door onze Onderwijsinspectie, en bv economen Borghans, Diris en Schils in een ESB-artikel dat deze week op didactiefonline is geplaatst. (zie ook dit draadjehttps://twitter.com/benwilbrink/status/1082429389969805312) John Rawls maakt er korte metten mee: 25/n

Meritocratie is een andere term voor die opvatting van gelijke kansen. In zekere zin is het een minimum-voorwaarde voor eerlijke kansen, dat is ook de teneur van een bundel van de Onderwijsraad over toegankelijkheid van onderwijs 1998, ik mocht er een soort samenvattend hoofdstuk voor schrijven: benwilbrink.nl/publicaties/97… 26/n

.

Destijds ging de Onderwijsraad niet over HO, waar toch pittige problemen van toegankelijkheid spelen, vooral bij numerus-fixusstudies. Decentrale selectie heet dat, sinds kort de gekkigheid ten top. Oneerlijk onderwijs dus. Wat zou eerlijke toelating zijn? benwilbrink.nl/publicaties/99…

Nu zou je denken, John Rawls heeft ook iets te zeggen over het grote Amerikaanse onderzoek naar gelijk kansen, het Coleman-Report muse.jhu.edu/article/633734 Maar nee hoor. Coleman was wat gepikeerd. Maar voor eerlijke onderwijskansen moeten we vooral ook bij hem te rade gaan: 28/n

James Coleman verzamelde zijn publicaties in 1990 ‘Equality and achievement in education’ Westview Press. Gelukkig heb ik dat, maar het is wel uitverkocht. Geen nood: zie hier de inhoud met veel links naar pdf’s, ook naar het 1966 ‘Coleman-Report’ benwilbrink.nl/projecten/fair… 29/n [vervallen: 30/n]

Na al deze omtrekkende bewegingen kom ik dichter bij onderwijs. Ik heb een handige steun nodig bij discussie over individuele verschillen (capaciteiten, SES, tijd), het ruitjesmodel uit 1977: hoe komen (verschillen in) onderwijsresultaten tot stand? benwilbrink.nl/publicaties/77… 31/n

 

Resultaten volgen uit zowel capaciteiten (voorkennis, wereldkennis, intelligentie, samen in modellen als dit ook wel ‘exogene variabelen’ genoemd) als inspanning (‘time on task’). Een tekort aan capaciteiten is op te vangen door grotere inspanning, en omgekeerd. Maar dat directe lijntje van exogeen naar resultaten, hoe zit het daarmee? 32/n

AD de Groot (het denken van de schaker, oprichting Cito) werkte in 1970 het ethische beginsel uit dat verschillen in capaciteiten alleen indirect via streefniveau en tijdbesteding, dus niet direct, effect op resultaten mogen hebben:  benwilbrink.nl/publicaties/70… Heel bijzonder! 33/n

Zelf zou De Groot zeggen: toetsen moeten doeltreffend zijn voor te bereiden, het moet transparant zijn wat je ervoor moet studeren en oefenen. Dus ook wat je moet doen om vrijwel zeker te slagen, of >8 te scoren. Een toets moet stofbeheersing toetsen, geen IQ-verschillen! 34/n

Eindexamens zijn steeds taliger geworden, eigenlijk tests op tekstbegrip! Dat deugt van geen kant, is ook schending van de algemeen aanvaarde eis dat examens valide moeten zijn. Bij de #rekentoets liep alles uit de hand, ik voerde er jarenlang strijd tegen (zie mijn website): hij test op IQ. 35/n

In twitterdiscussies is wel gebleken dat het verdraaid lastig is in te zien dat er op (summatieve) toetsen geen DIRECT voordeel/nadeel van verschillen in bv IQ mag zijn. IQ (exogene variabelen) speelt een rol IN het onderwijs, bij het verwerven van de te toetsen beheersing 36/n

Dat er niet onbedoeld op bv. IQ mag worden getoetst, is een kwaliteitseis (validiteit) die in alle internationale standaarden en richtlijnen voor toetsen is vastgelegd, zie wat daarover is geschreven en verwezen in het kwaliteitshoofdstuk van ‘Toetsvragen ontwerpen’ benwilbrink.nl/projecten/toet… 37/n

En dan is er in NL een TOETS die in feite een TEST is (benwilbrink.nl/publicaties/86…): de ‘Eindtoets Basisonderwijs’ (+ varianten andere aanbieders). Die toetst verschillen in IQ, op zich niet zo gek, want het is een selectieve/diagnostische test voor VO 38/n

Voor toetsen en examens mogen we dus eisen dat ze bv. IQ-onafhankelijk zijn (en anders naar de bestuursrechter). Houdt eerlijk onderwijs dan ook in dat het bv. IQ-onafhankelijk en SES-onafhankelijk zou moeten zijn? (SES: sociaal-ec. status) Als dat al zou kunnen? En kan dat? 39/n

Tot op zekere hoogte, natuurlijk. Kunnen we die lat ook (veel) hoger leggen? Waarom niet? Schoolse vakken gaan bv. over wat David Geary ‘biologically secondary knowledge’ noemt (zie andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_…), kennis die we niet zomaar oppikken zoals we onze moedetaal leren, maar waar de school voor nodig hebben. 40/n

In de geschiedenis van het onderwijs, tot de dag van vandaag, speelt het geloof een grote rol dat het leren eigenlijk zou moeten kunnen op de natuurlijke manier van het leren van de moedertaal. Maar dat leren van de moedertaal is nu juist een grote uitzondering: we zijn er evolutionair op toegerust. 41/n

Het zou zomaar kunnen dat voor het schoolse leren, biologisch secundaire kennis, die verschillen-van-huis-uit van veel minder belang zijn (dan we steeds denken). Ik zou daar graag onderzoek over zien (is dat er al?). Andersom: de romantiek van ‘natuurlijk leren’ zet minder bevoorrechte lln. juist op groter afstand formapex.com/telechargement… 42/n

Herken daarin wat mij betreft ook de strijd tussen sociale klassen. Afijn, zet de romantiek aan de kant, en richt de klassikale instructie in volgens bewezen effectieve methoden, dan komen we al een eind verder in de richting van IQ-SES-onafhankelijkheid, zie bijvoorbeeld: ‘Understanding How We Learn: A Visual Guide’ 1st Edition (Paperback) – Routledge https://www.routledge.com/Understanding-How-We-Learn-A-Visual-Guide/Weinstein-Sumeracki-Caviglioli/p/book/9781138561724 43/n

Het boek is doeltreffend geïllustreerd door Oliver Caviglioli, zaterdag ook aanwezig op de ResearchEd! Er zijn nogal wat goede boeken beschikbaar. Bv. Doug Lemov, ‘Teach like a champion’ wiley.com/en-gb/Teach+Li… Op Twitter komen regelmatig lijstjes langs. 44/n

Op curriculum-niveau zijn er natuurlijk ook opvattingen (geen wetenschap) over eerlijk onderwijs. Mijns inziens belangrijk is die van E.D. Hirsch, Jr.: rust jongeren toe met de wereldkennis om in deze samenleving mee te kunnen doen. Core Knowledge. Zie mijn blog: ‘Waarom kennis ertoe doet’, die bespreekt: E. D. Hirsch, Jr. (2016). ‘Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories’ https://onderwijs2032sciencecheck.wordpress.com/2016/09/25/waarom-kennis-ertoe-doet-hirsch-gooit-schnabel-de-pechvogel-toe/ 45/n

Ondertussen, zoals in ‘Why knowledge matters’ te lezen, is de strijd van Hirsch voor eerlijk onderwijs tegelijk een strijd tegen de sterke mythen en misvattingen die de onderwijspraktijk in vele landen beïnvloeden, zoals vaardigheden van de 21e eeuw, en vooral: tekstbegrip. 46/n

Ik wacht met smart op voorbeelden van scholen die erin slagen eerlijk onderwijs te geven, zoals hierboven beschreven. Ik vermoed dat Michaela, de Londense school (secondary) geleid door Katharine Birbalsingh, zo’n voorbeeld kan worden, oordeel zelf

47/n

Op kleinere schaal, bv. voor rekenen en taal, is het mogelijk om falend onderwijs om te bouwen tot onderwijs waar alle leerlingen weer vlot leren rekenen en lezen, en zo het onderwijs eerlijker te maken. Het kan, Marcel Schmeier, Anna Bosman, vele anderen doen het dagelijks 48/n

Hiermee is de complexiteit en overzichtelijkheid van eerlijk onderwijs wel geschetst,. Juist de @researchED_NL beweging is precies daarmee bezig: voor eerlijker onderwijs leraren en onderzoekers bij elkaar brengen. Prachtig initiatief van Tom Bennett, en (NL) Jan Tishauer! 49/49

 

Advertisement