Een Twitterdraadje over kennis en vaardigheden, specifiek en generiek https://twitter.com/benwilbrink/status/1582398314611609600. Met een wat uitvoeriger uiteenzetting eraan toegevoegd. Ongepolijst, dat wel.
——————————
Ik heb het idee dat de cognitieve psychologie geen nood heeft aan een begrip ‘skills’. Weten wat en weten hoe, het is gewoon kennis. Maar misschien heb ik het mis. Laat ik er eens een paar boeken bij pakken, en hun index raadplegen.
John R. Anderson (2007). How can the human mind occur in the physical universe? http://benwilbrink.nl/literature/anderson_2007.htm
‘skill acquisition – description of’ (p. 94): voorbeeld: typecursus. “… involves the acquisition of new procedures (production rules in ACT-R).” Wat zijn production rules?
p. 155: ” … production rules are just stimulus-response bonds that have ‘gone over to the cognitive side’ because control states, mental images, and past memories are among the stimuli they respond to.”
Hoe kom je aan die ‘production rules’? Die moet je leren, hè.
p. 169-174 ‘functional magnetic resonance imaging studies of skill acquisition’. Vaardig worden is een kwestie van ‘production compilation’: paren van afzonderlijke productieregels die reduceren tot een enkele productieregel. Etc. Voorbeeld: algebra; Anderson 2005.
“The experiment followed children learning to solve equations over five days and imaged them on the first and fifth days.” Ziet er spectaculair uit. https://act-r.psy.cmu.edu/?post_type=publications&p=14080
Kinderen lossen die vergelijkingen op terwijl ze in een fMRI scanner liggen.
John Anderson is de man van de ACT-R cognitieve architectuur. Een andere architectuur is opgezet door Allen Newell c.s.: SOAR:
John E. Laird (2012). The SOAR Cognitive Architecture. http://mitpress.mit.edu/books/soar-cognitive-architecture Maar ‘skills’ komt niet voor in de index. Daar was ik al bang voor.
Laat ik dan kijken bij Allen Newell zelf:
Allen Newell (1990). Unified theories of cognition. https://hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674921016…
‘skilled memory’ p. 368 Dit is een voetnoot die verwijst naar Ericsson’s onderzoek over het onthouden van lange reeksen cijfers (zie ook ‘Piek’).
‘skill acquisition’ p. 345-351, 461.
p. 461-2: “… skill … seems to be a vehicle for tuning behavior rather than for substantially reorganizing intellectual operations.”
par 6.5 Skill acquisition. 345-351. “Currently the received taxonomy of psychology places procedural memory (skill or know how) in a major category of its own, separate from episodic memory and semantic memory. In SOAR, of course, all types of (long-term) memory are built up from chunking, which is basically procedural (though at the level of content-addressed memory). One does not ask how SOAR does skill acquisition per se … but rather how SOAR attains the other kinds of memory. That is what the investigation of data chunking has been all about, as well as the earlier discussion of episodic and semantic memory.”
Begrip ‘skill’ is overbodig.
Ik kan zo wel doorgaan, maar het punt is duidelijk. Het begrip ‘vaardigheid’ blijft zweven zolang we weigeren om te analyseren en onderzoeken ‘hoe het dan werkt’.
Markante voorbeelden: begrijpend lezen, en andere generieke vaardigheden waar goeroes gek op zijn. Vaagtaal.
————————————————————————————
Ik kreeg het verwijt dat ik semantische spelletjes speel. Daarom nog maar eens een poging om een en ander uiteen te leggen. ‘Uiteen’: wetenschap en dagelijkse praktijk. Hier dan een vlot opgeschreven tekst, zonder talrijke links.
Dagelijks taalgebruik, de wereld van common sense. Veel psychologie gaat over hoe die wereld van ‘common sense’ niet spoort met de werkelijkheid.
Wat is ‘de werkelijkheid’? Die zullen we nooit kennen, maar we doen ons best. Dat is de taak van fundamentele wetenschap en ook wel een beetje van toegepaste wetenschap, uiteraard. Popper.
Naast de begrippen ‘kennis’ en ‘vaardigheid’ in het dagelijks taalgebruik, is er een discours over kennis en vaardigheden in en rond het onderwijs, zoals bijvoorbeeld de manier waarop de OECD bij monde van Andreas Schleicher (PISA) en zijn staf over kennis en vaardigheden spreken. Dat een begrip als ‘vaardigheden van de 21e eeuw’ sterk controversieel is, dat mag ondertussen wel algemeen bekend zijn, het is ‘folk psychology’, waarbij de ‘folks’ vooral influencers van onderwijs zijn. Afijn, ik kan er een lijstje verwijzingen bij geven. Wetenschappers die ermee aan de haal gaan, bedrijven pseudowetenschap. Er zou een meldpunt voor moeten zijn. Laat ik dat anders zeggen: Academici hebben de dure plicht om het eigen huis op orde te houden, en fraudeurs, charlatans, en kwakzalvers de deur uit te zetten. Hier ligt wel een probleempje: oplichters als Diederik Stapel kunnen wel worden aangepakt, pseudowetenschap laat zich niet langs juridische weg van integriteitscodes en handhaving daarvan via de rechter (in Nederland het LOWI)
Cognitieve psychologie is een experimentele wetenschap, de opvolger van wat voorheen ‘experimentele psychologie’ heette, voor studenten beschreven in handboeken zoals ‘Kretch & Crutchfield’ en ‘Woodworth & Schlosberg’, om er maar twee te noemen uit mijn eigen studietijd. In de VS wordt deze psychologie dan ook tot de ‘sciences’ gerekend, anders dan in Europa. Ik sluit constructivistische ouwehoerpsychologie uit van deze cognitieve psychologie, ook al publiceren deze constructivisten in cognitief-psychologische tijdschriften. Het onderscheid is trouwens best lastig; iemand als Lieven Verschaffel is fanatiek ondersteuner van Freudenthal en zijn denkwereld, en tegelijk experimenteel psycholoog. We zijn allemaal mensen.
Ergo. Waar de cognitieve sychologie het heeft over kennis en vaardigheden (common sense) gaat het over technische begrippen zoals ‘producties’ die onderdeel zijn van een theorie die voortdurend experimenteel wordt getoetst, verfijnd, en uitgebreid. Op Popperiaanse wijze. Daar is in principe geen sprake van semantische spelletjes of filosofische fijnslijperij.
Deze cognitieve psychologie heeft geen behoefte aan een afzonderlijke categorie ‘vaardigheden’. Punt. Dat neemt niet weg dat de cognitief psycholoog wel eens wat wil kunnen uitleggen aan niet-psychologen, al is het maar over waar die cognitieve psychologie nu eigenlijk mee bezig is. Dan moet de psycholoog toch ook gebruik maken van de dagelijkse taal of de onderwijstaal over kennis en vaardigheden. Tricky, maar goed te doen.
Interessanter is het omgekeerde: hoe verhoudt de dagelijks taal of onderwijstaal over kennis en vaardigheden zich to de cognitieve psychologie? Daar loopt de psycholoog die zich met onderwijs bemoeit onvermijdelijk tegenaan. Wat is kennis? Wat is dat, een ‘vaardigheid’? Wat zegt de cognitieve psychologie erover? Met andere woorden: hoe kan de cognitieve psychologie verklaren wat er in het onderwijs aan de orde van de dag is: kennis die wordt overgedragen, vaardigheden die worden geoefend?
Boeiend is dat die verklaringen gegoten moeten worden in dagelijkse taal of onderwijstaal, terwijl ze tegelijkertijd geworteld moeten zijn in de theoretische taal van de cognitieve psychologie. Versta me goed, ‘theoretisch’ betekent hier: ondersteund door empirisch toetsend onderzoek. Dat is de crux, immers.
K. Anders Ericsson, cognitief psycholoog, lijkt in zijn boek (Ericsson & Pool: ‘Piek’) juist vaardigheden te benadrukken, en kennis (declaratieve kennis) minder van belang te vinden. Ik wil hier echt niet diep op ingaan, want zijn boek gaat vooral over oefening en training op de hoogste competitieve niveaus in sport en muziekbeoefening. Daar gaat het om verbeteringen in prestaties die bereikt worden door cognitieve verfijningen (jawel, alles is cognitief hè) die eigenlijk niet in woorden zijn te beschrijven. Afijn, lees het boek. Van belang is dat prestatie en mentale beelden van de ideale prestatie dichter bij elkaar komen in de uitvoering van de race, muziek, etc. Een goed voorbeeld zijn de raceprestaties van Max Verstappen. Cognitief zeer complex, opgebouwd in decennia van ‘deliberate practice’. Ja, een goede auto helpt om dan ook te winnen. Anderen kunnen hem dat niet in een paar jaar even nadoen.
Het gaat bij het verbeteren van topprestaties niet om declaratieve kennis, dat mag duidelijk zijn. Of je het dan procedurele kennis of procedurele vaardigheid of wat dan ook wilt noemen: ga je gang. Maar wil je verstaanbaar blijven, dan is het handig om aan te sluiten bij ofwel de wetenschappelijke begrippen, ofwel de alledaagse, net naar gelang het publiek dat je wilt bereiken. Andersson wilde een breed publiek bereiken, en dat is hem buitengewoon goed gelukt.
In de onderwijswereld is er sprake van grofweg twee verschillende categorieën vaardigheden: (1) specifieke vaardigheden zoals tienvingerig typen, oplossen van algebraïsche vergelijkingen, de tafels van vermenigvuldiging, en (2) generieke vaardigheden zoals ‘denken’, ‘probleemoplossen’, ‘samenwerken’, ‘begrijpend lezen’, ‘creativiteit’.
NB ‘Intelligentie’ zien we typisch niet als een vaardigheid, maar als een persoonlijk kenmerk. Maar dat is heel erg ‘folk psychology’ hoor. Neem dezelfde intelligentietest af bij de diverse jaargroepen in het funderend onderwijs, en je ziet dat er met de jaren toenemend hoger wordt gescoor op de test. Ik gebruik dan graag een plaatje van precies zo’n dataset uit Leiden, voor de oorlog, waar dezelfde intelligentietest werd afgenomen in de diiverse standenscholen in het lager onderijs en voortgezet onderwijs. De ruwe scores werden gerapporteerd, en dat zijn we niet gewend omdat intelligentietests IQ’s opleveren, denken we, en dat zijn op leeftijdsgroep gestandaardiseerde scores. Die IQ’s poetsen de toename in de vaardigheid ‘intelligentie’ effectief uit. Met mijns inziens dramatische gevolgen voor de kwaliteit van ons onderwijs, als deze misvatting een eeuw lang invloed kan hebben op dat onderwijs. Maar dit alles terzijde.
Het verschil tussen specifieke en generieke vaardigheden is de aanwezigheid van afgebakend domein van inhouden, situaties, whatever.
Een generieke vaardigheid als ‘denken’ heeft geen afgebakend domein, je kunt er geen ‘deliberate practice’ op loslaten die dan ook succes heeft. Een voorbeeld is het denken van de schaker: de topschaker is een superieur denker, jawel, maar binnen de 64 velden van dat schaakbord. Leraren wiskunde dachten in de 19e eeuw, en nog steeds wel, dat wiskunde leren beoefenen ook leert denken in generieke zin. Daarvan maakte Edward Thorndike al vroeg in de 20e eeuw duidelijk dat het zo niet werkt. In de VS had dat grote impact op voortgezet onderwijs in klassieke talen: want wat was daar dan nog het nut van, als je er niet van leerde denken?
Het is voor het onderwijs levensgevaarlijk wanneer politici, bestuurders, goeroes, geldwisselaars, of de OECD pleiten voor het benadrukken van generieke vaardigheden zoals samenwerken, probleemoplossen, creativiteit, begrijpend lezen.
Dennis Wiersma loop risico met zijn in gang gezette campagne voor basisvaardigheden in het voortgezet onderwijs: voorzover die generiek worden geduid, is het onderwijs bezig water naar de zee te dragen. Concreet doet dat gevaar zich voor bij het rekenonderwijs omdat de dominante rekenideologie het rekenen definieert voor een onbepaald en dus oneinidig domein van mogelijke toepassingen. Dat rekenen is een generieke vaardigheid, dat is niet doeltreffend te onderwijzen, zoals het fiasco van de rekentoets in eindexamens heeft bewezen. Even cocreet is dat het risico bij benadrukken van begrijpend lezen zonder daarbij streng af te bakenen welke teksten dan wel begrijpend gelezen moeten kunnen worden. Teksten over bridge, zwarte gaten, en cognitieve psychologie zijn voor de meeste mensen onmogelijk ‘begrijpend te lezen’. Is er nog meer uitleg over nodig? Kennis telt; zonder de benodigde kennis is begrijpend lezen een farce. Mèt die kennis is het vanzelfsprekend, zoals we ook gesproken taal verstaan. Toch? Op dit onderwerp zijn publicaties van Daniel Willingham leidend en verhelderend: niet doen, inhoud onderwijzen in de zaakvakken. En dat kan dan weer al lezend, uiteraard.
Tor zover dan.
REFERENTIES
Ik kan hier wel een enorme literatuurlijst aan hangen, maar zie mijn website voor bergen literatuur die bij een betoog als het bovenstaande relevant zijn.
Ik zou een goede poging moeten doen om links in de tekst te plaatsen, maar ik maak eerst de tekst zo goed mogelijk af. Of misschien doe ik het deze keer eens zonder een stuk of dertig verwijzingen/links.
Fair schooling & assessment 