Deel 2 Onderwijsraad adviseert ‘Later selecteren, beter differentiëren’

[deze blog is identiek aan de twitterdraad, plus aan het einde een paar toevoegingen]

Op basis van het voorwerk in de voorgaande blog https://benwilbrink.wordpress.com/2021/04/24/onderwijsraad-adviseert-later-selecteren-beter-differentieren/  ga ik vandaag een poging doen een 5-minuten blog te schrijven over wat ik als het grote probleem zie van dit advies:

Het advies gaat van voor tot achter over beoordelen van leerlingen, maar er is geen beoordelingsexpert aan te pas gekomen. Dat liep fout.

De eindtoets verplaatsen van 12-jaar naar 15-jaar lost niets op, kost enorm. Differentiëren is voor de Raad (ja, ook voor de VO-Raad) de oplossing voor alle kansproblemen, maar het vraagt voortdurend beoordelen van leerlingen, en dat is precies waar het oneerlijk wordt.

Het advies gaat voorbij aan de toch echt niet zo verbazingwekkende mogelijkheid dat differentiëren (dat begint serieus in groep 3) juist het probleem is waar het gaat om eerlijk onderwijs. De Eindtoets bevestigt dat differentiëren al 50 jaar (proefschrift Karen Heij). Code Rood

De selektie van 12-jarigen is in essentie qua problematiek gelijk aan die aan de poort van de universiteit (numerus fixus). Maak gebruik van de kennis die daarover in 50 jaar is verzameld. 

Behalve dan dat het vo nauwelijks verhuld standenonderwijs is, geworteld in de 19e eeuw.

Ik zal voor mijn bronnen verwijzen naar bovenstaande wordpress-blog, die identiek is aan de ongelooflijk lange twitterdraad die ik van 15 tot 24 april heb gebreid. 

Ik ga niets nieuws brengen; het pikante is dat mijn oude kennis dwars staat op het advies dat de Raad uitbracht.

Via @CratoNuno een blog die het probleem met al dat differentiëren van de Onderwijsraad (en elders in het onderwijs) karakteriseert:

James Dobson: “I think one of the biggest changes I’ve made in my teaching practice over the years has been minimising small group instruction time. This has enabled me to focus on my whole class.

I wrote a blog about it.”

https://layingthefoundations.weebly.com/home/the-game-changing-benefits-of-whole-class-instruction…

Ik begin opnieuw met een schets voor een eenvoudige blog over (of moet ik zeggen naar aanleiding van?) het advies van de Onderwijsraad over eerlijker onderwijs. 

Op Twitter, discussie is welkom. 

Het gaat niet om nieuwe ideeën, wel om bijzondere koppelingen van oude ideeën. 😉

‘Minder ongelijke kansen’ noem ik ‘eerlijker onderwijs’. ‘Eerlijkheid’ is hoe leerlingen behandeld worden, of ook hoe zij zich behandeld voelen en wat zij daaraan kunnen doen (‘voice’ heet dat bij de buren). Maatschappelijk gezien gaat het om levenskansen en democratisch peil.

Ik stip het alleen aan, maar het is belangrijker dan dat: levenskansen is ook letterlijk hoe lang leven, en in goede gezondheid; wat democratisch peil of democratisch tekort betreft betrap ik mij erop dat ik graag verwijs naar E.D. Hirsch, Jr. athenaeum.nl/boek/?authorti…

De belangenpartij waar het mij in het bijzonder om gaat is die van de leerlingen, als ik het goed heb is die niet vertegenwoordigd in de Onderwijsraad. Hun rechten zijn beschermd, in internationale verdragen, in NL recht. Job Cohen heeft het in zijn proefschrift uitgelegd. #abbb

Laat die bescherming geen dode letter blijven. Het is van belang om die bescherminghanden en voeten te geven: dat is goed voor de kwaliteitsbewaking van ons onderwijs, en uiteindelijk ook voor de kwaliteit van onze samenleving.

De Onderwijsraad verschuift de selectie van 12 naar 15 jaar (maar het blijft selectie naar een scala van vervolgopleidingen), en zet zwaar in op differentiëren. Met alle respect, differentiëren is een eufemisme voor permanente selectie. Wat zijn de grenzen aan dat selecteren?

Allereerst zijn dat de grenzen die het recht stelt, ik heb ze hiervoor al genoemd. We gaan in NL bepaald lichtzinnig om met rechten op onderwijs, ik zal dat niet verder uitdiepen. Vervolgens zijn er professionele kwaliteitseisen waaraan al dat beoordelen heeft te voldoen.

Die eisen zijn vastgelegd in professionele codes waarvan de belangrijkste en uitvoerigste de Amerikaanse Standards, ik verwees er al vaak naar. Die code geldt voor testontwikkelaars aangesloten bij die Amerikaanse organisaties APA, NCME, of AERA. Maar vergis u niet: aan het eind van de dag gelden ze ook voor leerkrachten die leerlingen beoordelen (toetsen; maar dus ook of ze naar een ander niveaugroepje moeten). Dat loopt voor die leerkrachten niet meteen zo’n vaart, maar bijvoorbeeld wel weer voor een Onderwijsraad die differentiëren promoot.

Laat hier ook gezegd zijn dat er een ontwerpcode voor beoordelen in het voortgezet onderwijs beschikbaar is, ontwikkeld in Twente in de 90er jaren, op verzoek van de Aob als ik het goed heb.

Van direct belang in die ‘Standards’ is het onderwerp ‘validiteit’: meet de toets het construct dat bedoeld is te meten (constructvaliditeit), of voorspelt de toets wat bedoeld is te voorspellen (predictieve validiteit). Beide vormen van validiteit vereisen empirisch onderzoek.

Even een uitstapje naar de eindtoets: het is mij een raadsel hoe die toets valide kan zijn. 1) Het is geen examen, want leerlingen kunnen niet gericht worden voorbereid op een eindtoets die niet in lijn is met het onderwijs dat op deze school is gevolgd, en 2) het is geen selecterende (voorspellende) test omdat te veel leerlingen in schaduwonderwijs of op de eigen school de trucjes hebben geleerd om 1 of 2 schooltypen ‘hoger’ te scoren.

Over het verschil tussen tests en toetsen: benwilbrink.nl/publicaties/86… (ook in CoTAn Richtlijnen ’88)

Het wachten is op mondige ouders of een krachtige oudervereniging om dit gebrek aan deugdelijkheid van de eindtoetsen aan de rechter voor te leggen, onderverwijzing naar de eisen zoals neergelegd in de Standards 2014 of de CoTAn Richtlijnen 1988.

We stappen in NL niet zo snel naar de rechter als het gaat om misstanden in het onderwijs, maar het k¡an dus wel. In de VS is procederen minder ongebruikelijk, en dan spelen de ‘Standards’ een belangrijke rol als maatstaf voor kwaliteit van oordelen.

Naar de rechter is een grote stap, naar de klachtencommissie van de school hoort een kleine stap te zijn. Die beroepsweg moet open staan bij iedere beslissing die een leerling betreft (in het leerlingenstatuut geregeld). Een school die democratie belangrijk vindt, stimuleert dat.

Ik dwaal af. Predictieve validiteit vraagt kostbaar en langdurig onderzoek, het wordt dus nooit of vrijwel nooit gedaan. Kijken in welk schooltype leerlingen zich 3 jaar na de eindtoets bevinden is een aanfluiting. Onderzoek dient dubbelblind te gebeuren, ga er maar aanstaan.

Ik ben gisteren vastgelopen. De problematiek is zeer complex, en ik weet gewoon veel te veel: de uitdaging is om tot de kern te komen, en dat ook nog eens begrijpelijk uit te kunnen leggen. Maar het gaat best lukken, hoor.

Ik zoek een metafoor voor wat ik in het funderend onderwijs zie gebeuren. 

Zoals: zie het huidige funderend onderwijs als een schaaktournooi voor de jeugd, waar veel spelers van huis uit een of meer schaakstukken in de broekzak meekrijgen, die ze reglementair in mogen zetten.

Een soort handicap-regeling dus. 

Het mooie Japanse bordspel Go werkt met handicaps om ongelijke speelsterkte te compenseren, iets wat het schaakspel niet kent. Gelijke kansen dus voor Go-spelers. Wat ongelijke kansen zijn is dan ook duidelijk: mogen liegen over je speelsterkte.

Ik kom op een bordspel als metafoor, omdat zo’n spel een overzichtelijke en strict afgebakende ‘wereld’ is. Niet voor niets is schaken aantrekkelijk voor cognitief psychologisch onderzoek (De Groot: dbnl.org/tekst/groo004d… ). Zie het funderend onderwijs als zo’n afgebakende competitieve wereld met heldere spelregels, waar desondanks sommige spelers oneigenlijke voordelen krijgen omdat zij gelegenheid krijgen hun extra speelstukken in te zetten. Extra speelstukken: denk aan woordenschat, wereldkennis, schaduwonderwijs).

Nu is het met schaaktoernooien zo dat dat het een strikte rangorde oplevert, en dat is ook de bedoeling. Hm, dat is bij funderend onderwijs ook zo, hoewel geen enkele wet dat voorschrijft (toch?). Ik deed een historisch onderzoekje: benwilbrink.nl/publicaties/97…

A short description of the emergence of the marking system in England is given by Rothblatt (1993, p. 44); competitive examinations in Oxbridge demanded objective assessment, and credible objectivity demanded the curriculum to be narrowed so as to be able to assess by using marks. This is an important clue, that marking served purposes of ranking, especially to legitimize the judgments being made of the examination papers, and that curricular content was adjusted to make this kind of assessment possible. In France the marking system seems to have evolved from the ranking system: Chervel (1993, p. 136 ff.) shows how juries for the French concours d’agrégation gradually change a complex ranking procedure into a marking system. Instead of simply ranking the candidates from the worst (number one) to the best achiever (equal to the number of candidates), candidates came to be ranked on a fixed range from one (worst) to ten (best), allowing ties, or breaking ties by using halves. The change was made complete by not using the extreme numbers when the impression was that candidates were not good or bad enough to ‘deserve’ them. Marking systems differ from country to country, while the basic idea underlying them is the same everywhere in the Western world: the system of ranking stripped of its prizes, and pseudo-objectified by evaluating achievement directly on a marking scale. With hindsight, the problem in the new marking systems is the lack of rules or standards that could make the translation from the number of errors to the assigned grade an objective one.

1px.png

Cijfergeven in het onderwijs blijkt een soort gestandaardiseerde vorm van rangordenen te zijn. De Groot wist dat niet, bij het schrijven van zijn ‘Vijven en zessen’, anders zou zijn aanklacht nog scherper zijn geweest. 

Dat rangordenen is de motor van ongelijkheid in onderwijs

Erger nog, het gaat samen met een verstikkende onderwijscultuur die uitgaat van aangeboren capaciteiten, talenten, intelligentie, wat niet al. ‘Bij leerlingen er uit halen wat er inzit, optimale ontplooiing bieden’. Zoals ook de wetgever denkt.

Ik was gebleven bij de validiteit. Achtergrond: zie hfdst 1, blz. 11-32 in de Standards testingstandards.net/open-access-fi…. Maak er kennis mee, snuffel eraan, haal het boekwerk binnen en bewaar het voor naslag. 

Predictieve validiteit en constructvaliditeit, daar gaat het ons om.

De ‘geest’ van de Standards is dat kwaliteiten van tests, toetsen, of oordelen empirisch onderbouwd moeten zijn, of anderszins aannemelijk gemaakt (niet alles is altijd empirisch onderzoekbaar). Dat is ook de ‘geest’ van de COTAN (Eindtoets beoordelaar) didactiefonline.nl/artikel/eindto…

Validiteit is niet iets van een specifieke formule, en vul dan de verzamelde data maar in. Verschillende belangenpartijen (stakeholders) zullen verschillende validiteiten zien. Voor onderwijs mag ik toch uitgaan van de leerlingen als belangrijkste partij.

Wat betekent predictieve validiteit voor de leerlingen? Van de eindtoets basisonderwijs? Het Cito heeft het in 2011 op papier gezet, zie blz. 80-90 in ‘Wetenschappelijke verantwoording van de Eindtoets Basisonderwijs’ docplayer.nl/13457571-Cito-… Interessante info, maarrrr ….

Het Cito geeft uitsluitend een beschrijving van de verzamelde data, waaronder ook intelligentestscores. Dat is NIET wat in het vak wordt verstaan onde een onderzoek naar de validiteit: een dergelijk onderzoek is EXPERIMENTEEL van aard: dubbelblind langjarig onderzoek. Echt anders.

Ik zal proberen het in 2 woorden uit te leggen. Wat het Cito beschrijft is de situatie waarin iedereen weet heeft van het advies en de scores die betreffende leerlingen hebben gekregen. De verwachtingen van leerkrachten zijn dus scherp afgesteld, en dat is het springende punt.

Een ander probleem met de presentatie van het Cito (er zijn veel meer problemen, maar zie dan het proefschrift van Karen Heij): er staat niet beschreven wie precies over de plaatsing beslissen en hoe. Dat is wel een probleem, want hoe kunnen ouders in beroep tegen beslissingen?

Ik zal proberen te achterhalen of hier iets over bekend is, door Noorlander te raadplegen: C. W. Noorlander (2005). ‘Recht doen aan leerlingen en ouders. De rechtspositie van leerlingen en ouders in het primair en het voortgezet onderwijs’ Proefschrift wolfpublishers.com/book.php

Hoofdstuk 11, blz. 299-398 (het proefschrift telt 816 blz!): Schoolkeuze en toelating. Dit is vooral juridische analyse en jurisprudentie, razend interessant. Ik volsta met twee quotes uit de samenvatting en conclusies:

p. 397 “Binnen het openbaar onderwijs heeft de toelatingsbeslissing de status van een beschikking. Na bezwaar te hebben gemaakt bij het bestuursorgaan dat de leerling heeft geweigerd toe te laten, kan kan tegen de beschikking worden opgekomen bij de bestuursrechter”

p. 395. Leerlingen hebben geen recht op toelating. “Een belangrijke toelatingsvoorwaarde voor de verschillende onderwijssoorten van het voortgezet onderwijs is dat de leerling geschikt moet zijn om het betrokken onderwijs te volgen.”

‘Geschikt’: dat klinkt redelijk. Maar mijn stekels staan recht overeind, want was is ‘geschikt’? Normen in het onderwijs zijn elastisch, het beleid van de laatste halve eeuw suggereert sterk dat niet geschiktheid, maar percentielscores bepalend zijn (Karen Heij, proefschrift).

Dus wat hebben we hier: een veronderstelde ladder van geschiktheid voor opklimmende onderwijssoorten, in werkelijkheid een opvolging van wat meer als numerus fixus situaties is te kenmerken, adviezen/toetsscores waarvan de validiteit een groot vraagteken is. Juridisch drijfzand.

Ik kan alleen maar concluderen dat een school die toelating weigert op basis van vermeende ongeschiktheid, geen been heeft om op te staan. Wie bindt de kat de bel aan? (De Groot, 1966, Vijven en zessen, slotzin). 

So much for predictive validity. Next subject: construct validity.

Serendipity: bij de koffie, in de stralende zon, ‘Van de kat en de bel’ openslaan en verdraaid, op par. 8.4.2 ‘Validiteit’. open access: karenheij.bijzonderboeken.nl Een uitstekende kritische uitleg waarom de eindtoetsen niet valide zijn. Het is namelijk nooit onderzocht.

Karen verwijst naar een hoofdstuk dat ik in 1997 schreef voor de Onderwijsraad, jawel, waarin ik er ook al op wijs dat er geen onderzoek is gedaan naar de predictieve validiteit van de ‘citotoets’. benwilbrink.nl/publicaties/97… Ik wijs er graag op dat het boek van Hanson, waar Karen

naar verwijst, zeer de moeite waard is, en open access publishing.cdlib.org/ucpressebooks/… 

Bij het lezen van 8.4.3 ‘Validiteit’ is het soms even naar adem happen: hè, is dat zo? Ja dat is zo. (veel van de verwijzingen zijn online wel beschikbaar, check ze). 

Nog een enkele opmerking over

predictieve validiteit van advies/eindtoets. Voorspellen van wat? Succes in de brugklas? Dat is triviaal. Wat dan wel? Waarom zou een voorspelling die voor groepen vaak uitkomt, voor individuele leerlingen moeten gelden? Borsboom, Mellenbergh, Van Heerden dennyborsboomcom.files.wordpress.com/2017/01/borsbo…

Wat bovendien van groot belang is en meest verzwegen: in onze diplomasamenleving (‘credential society’) zijn de diploma’s van onze onderwijstypen vo van ongelijke waarde. Wie schermt met geschiktheid als criterium voor toelating (zie boven) moet dat wel stevig kunnen onderbouwen.

Maar van zo’n onderbouwing is in de verste verte geen sprake, in de afgelopen 50 jaar. Al die tijd heeft de COTAN de ‘citotoets’ en nu de centrale eindtoets goedgekeurd op validiteit (immers; zonder validiteit geen goedkeuring). Wat hebben we aan zo’n keuringsinstantie?

Een bruggetje naar het thema constructvaliditeit. Karen Heij citeert Biesta (2012: 25): ‘meten we wel wat we willen meten?’ Of meten we wat we makkelijk kunnen meten en waarderen we uiteindelijk wat we (kunnen) meten?’ Ik heb dat boek niet, maar het kan niet anders of Biesta

op zijn beurt citeert uit werk van Lee J. Cronbach die herhaaldelijk waarschuwde voor simplistisch toetsen. Fietssleuteltje laten vallen? Zoek onder die lantaarnpaal iets verderop, daar heb je goed zicht. De vragen van Biesta / Cronbach zijn vragen naar constructvaliditeit.

Constructvaliditeit gaat over inhouden, dus hier komt het gegeven onderwijs zelf in beeld. Misschien is het goed te beginnen met een belangrijk stuk van Nichols & Berliner ‘The Inevitable Corruption of Indicators and Educators Through High-Stakes Testing’ files.eric.ed.gov/fulltext/ED508…

“… Campbell’s law: “The more any quantitative social indicator is used for social decisionmaking, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor.””

Constructvaliditeit staat in competitief onderwijs onder hoge corruptieve druk. Een waarschuwing vooraf, dus. 

Is ‘geschiktheid’ een construct? We zagen al dat er in het vo selectie-aan-de-poort is, selectie op ‘geschiktheid’. Mijns inziens moet het antwoord ‘nee’ zijn.

De reden is dat ‘geschiktheid’ operationeel wordt gedefinieerd als ‘wie slaagt voor de opleiding is geschikt, de overigen zijn dus niet geschikt of ongeschikt. Geschiktheid blijkt ACHTERAF. VOORAF zijn alleen zgn. indicatoren beschikbaar, zoals recente onderwijsprestaties.

De wetgever heeft het met zijn ‘geschiktheid’ over iets dat niet concreet bestaat, zeg maar: er zijn geen directe tests op geschiktheid. 

Welke constructen (begrippen) hebben we nog meer? In ieder geval talent, capaciteit, prestatie, intelligentie, motivatie, ontplooiing.

Ik weet niet waar deze analyse ons gaat brengen. Spannend. 

De vraag naar constructvaliditeit is dan: wat ‘meet’ die eindtoets eigenlijk? En is ‘meten’ niet een eufemisme voor wat hier aan de hand is? 

Deze vraag is OOK aan de orde voor differentiëren, als continue activiteit. 

Is de eindtoets een ‘meetinstrument’? Absoluut niet, maar hij is wel een spelbepaler voor zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. Iedereen heeft er iets mee, bereidt zich erop voor, draait op voor de gevolgen. Bij mijn duimstok doen dergelijke zaken zich niet voor.

Nichols & Berliner (zie hierboven) leggen het uit. Ik heb zelf in 1986 uitgelegd dat toetsen in het onderwijs echt compleet anders zijn en functioneren dan psychologische tests: benwilbrink.nl/publicaties/86… Het onderscheid is overgenomen in de Richtlijnen van de COTAN 1988.

De vraag naar constructvaliditeit van de eindtoets (of van de schooladviezen) heeft zodoende betrekking op heel het onderwijsgebeuren.

Totaal anders dan voor een intelligentietest, die test het construct ‘intelligentie’. Wat dat precies is … wat intelligentietests testen, echt.

Dus: als heel het basisonderwijs gericht is op onderscheid maken tussen de slimmere en de minder slimme leerlingen, dan doet de eindtoets dat ook, en omgekeerd. En sluit het stelsel van voortgezet onderwijs daar op aan. Een zichzelf voortdurende bevestigende permanente selectie.

Door-en-door oneerlijk dus. Gaat differentiëren daar iets in gunstige zin aan veranderen? Hoe zou dat mogelijk zijn? Alleen voor wie gelooft in aangeboren of anderszins onwrikbare verschillen in talenten, capaciteiten, intelligentie. Dat die verdienstelijk zijn. #meritocratie

Over die talenten, capaciteiten,en intelligentie zijn ook andere posities mogelijk,en altijd mogelijk geweest, en zeker ook in relatie tot wat onderwijs wel en niet is, of zou moeten zijn. Ik ga hiervoor de metafoor van schaken weer benutten, vermoed ik. Wordt vervolgd.

Even een verheldering over wat construct validiteit is. “The term construct is used in the Standards to refer to the concept or characteristic that a test is designed to measure.” (p. 11) De Standards hanteert in de laatste edities niet meer een afzonderlijke categorie voor ‘contruct validiteit’. De reden is dat constructs die tests pretenderen te meten, altijd en overal aan de orde zijn in de Standards. Zie bijv. Cluster 1. Design and Development of Educational Assessments p. 195 en volgende. Lees eens een paar van die standards.

Zoals standard 12.3 (195-6) “Those responsible for the development and use of educational assessments should design all relevant steps of the testing process to promote access to the construct for all individuals and subgroups for whom the assessment is intended.”

A.D. de Groot zou het (1970 benwilbrink.nl/publicaties/70…) formuleren als: leerlingen moeten zich doeltreffend op toetsen of examens kunnen voorbereiden. Wat wordt getoetst moet een zuiver construct zijn: de bedoelde leerstof, niets anders. Zie ook de toelichting bij standard 12.3.

Is intelligentie, zoals intelligentietests dat meten, een construct? Bestaat er zoiets als intelligentie, los van onze manier van spreken erover? John Carroll, dezelfde als die van het model, ontkent dat: intelligentie is een verzamelnaam voor tal van afzonderlijke vermogens.

John Carroll is een vooraanstaand wetenschapper precies op dit terrein van persoonlijke verschillen. Afzonderlijke vermogens: de subtests in de intelligentietest gaan daarover, zoals woordenschat, abstract redeneren, ruimtelijk inzicht.

Dat gezegd zijnde, is intelligentie (capaciteiten) een vast kenmerk van leerlingen, zoals de Onderwijsraad impliceert? (Over IQ: van12tot18.nl/intelligentie-… ) Nee, want ieder schooljaar voegt IQ-punten toe: pnas.org/content/109/2/… (weggemasseerd in standaardisatie op 100 gemiddeld)

Dat is pikant, want het is evident dat het onderwijs zèlf een heel grote bijdrage aan intelligentie levert. Denk ook aan het Flynn-effect: over de laatste honderd jaar heen is de intelligentie in de populatie zo’n 2 standaarddeviaties gegroeid!

Eerlijke kansen in het onderwijs mogen dus never ever conditioneel op intelligentie of capaciteiten worden gedefinieerd, dan zouden we in cirkels redeneren, en daar zijn we toch net iets te intelligent voor. Onderwijs is medeverantwoordelijke voor die intelligentie/capaciteiten.

Die intelligentie van de intelligentietest is een schools ding, zo is de test ooit ook opgezet door Alfred Binet. Daarna voltrok zich een mega-ramp in het onderwijs: de test die hij ‘intelligentietest’ noemde, werd in de VS massaal gebruikt voor andere doelen. Money making.

Over intelligentie en onderwijs schrijven is als op eieren lopen. In de echte wereld telt niet intelligentie, maar expertise (‘Piek’). Daar wil ik dus naartoe, want in het onderwijs gaat het ook om expertise, om beheersing. ‘Talent’ is mijn bruggetje. Geduld is een schone zaak.

Met talent bedoelen we in dagelijks spraakgebruik een persoonlijke eigenschap die er vanaf de geboorte al in heeft gezeten, en tot ‘ontplooiing’ komt. Laten ‘ontplooien’ zien velen als een wonderschone taak van de opvoeder en onderwijzer. Ook Edith Hooge (voorwoord advies).

Ik herhaal het nog maar eens: het idee van ontplooien van talenten is 19e-eeuws, populair gemaakt door Herbert Spencer, leermeester van John Dewey. Die ontplooierij heet progressivisme. Men was gefascineerd door de ‘ontplooiing’ van embryo’s, en betrok dat ook op het mentale.

Voorbeeld van dat bijgeloof dat zojuist langskwam op Twitter: mytalentbuilder.com 

In werkelijkheid is talent juist het resultaat van investeren en nog eens investeren, mogelijk op basis van ooit een relatief klein voordeel. Schaaktalent:

‘De stelling Van Foreest, een schaakfamilie’   https://www.npostart.nl/2doc/26-06-2017/VPWON_1266043

Anders Ericsson heeft het goed uitgelegd in ‘Piek.

Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren’ Ik heb het boek besproken in JSW ben-wilbrink.nl/Wilbrink_Piek_… 

Talent is niet iets dat zich ontplooit, maar iets waaraan hard is gewerkt. Niet echt anders dan wat school moet doen.

Interessant detail in de Van Foreest docu: de zes kinderen krijgen thuisonderwijs. Dat onderwijs is zo doelmatig dat er tijd over is om schaken n het ‘schoolprogramma’ op te nemen. 

Ik heb ook wel eens het idee dat de cognitieve vakken in het bo makkelijk in 4 uur/dag kunnen.

Het is niet zo (A) dat talenten zich ontwikkelen, maar (B) dat investeringen talenten/prestaties kunnen opleveren. Bepaald geen subtiel verschil. 

In de A-filosofie levert de leerling ‘het materiaal’ voor verder ontplooiing; jammer dan als ‘het materiaal’ niet superieur blijkt.   

In de B-filosofie is het aan het onderwijs om de leerlingen tot een behoorlijk niveau van expertise te brengen, falen is niet allereerst de leerling aan te rekenen. 

Wetgever en Onderwijsraad koesteren filosofie (A). Falen ligt aan de leerling. Daar moeten we iets van vinden.

Over ‘talent’ spreken we bij superieure prestaties, betere prestaties dan anderen leveren. De broers en zussen Van Foreest die schaaktoernooien winnen. Het toernooi is de meting, de test, het examen. Het spel is niet alleen voor de kick, ook voor het bepalen van de rangorde.

Intelligentietests zijn, evenals het schaakspel, gebouwd op het rangordenen. Heeft funderend onderwijs ook tot doel om te rangordenen, te selecteren? Onze TK zou er vele dagen tot diep in de nacht over palaveren. Laten wij hier en nu afspreken dat onderwijs die taak NIET heeft.

De inhoud van het funderend curriculum is overzichtelijk, en best goed af te bakenen tegen kennis en vaardigheden die buiten dat curriculum vallen. #schaakbord In filosofie B brengt het onderwijs alle leerlingen tot hoog niveau van expertise op die basiskennis en -vaardigheden.

Is er noodzaak tot differentiëren? Aan de uitersten: ja; speciaal onderwijs. Wat nu als er een groep is die sneller gaat? Is dat een filosofie A fenomeen en kan het onderwijs er niets aan doen? Of is het filosofie B en gaan we op zoek naar hoe het komt anderen achterblijven?

‘Death by differentiation’ https://marymyatt.com/blog/death-by-differentiation… via 

@CratoNuno

 

Sporting a deadly quote by 

@DavidDidau

 :

“Differentiation is one of the darkest arts in teaching” 

Voor funderend onderwijs is het mogelijk alle leerlingen gelijkelijk mee te nemen naar hoge beheersing.  Zolang dat nog niet het geval is, is moeilijk doen over ‘gelijke kansen’, zoals de Onderwijsraad nu, totaal niet aan de orde. Lukt het om het bo zo ver te krijgen, dan gaat

als vanzelf (de onderbouw van) het vo volledig op de schop. 

Alle pijlen daarom op eerlijk basisonderwijs.  

Alle leerlingen op hoog niveau: dat zal de dames en heren psychometrici van het Cito tot wanhoop drijven (geen variantie meer om op te selecteren). Verheug me er nu al op.

Er zal sterke politieke tegenwerking komen, want eerlijk basisonderwijs werkt niet meer in het voordeel van de bevoorrechte klasse.  #onderwijsbeleid_is_oorlog

Ik vermoed dat ik hiermee aan het eind ben van mijn analyse van de thematiek waar het advies van de Onderwijsraad op ziet. Met radicaal andere uitkomst. 

Het is alles in telegramstijl, excuus daarvoor.

Desondanks moet ik dit nog zien in te korten tot de beloofde 5 min. blog! 

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s