Onderwijsraad adviseert ‘Later selecteren, beter differentiëren’

twitterdraad 15-25 april https://twitter.com/benwilbrink/status/1382675170230419460

Een nieuw rapport: ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad. Ik vraag een tweede leven aan om al die rapporten van raden en andere clubs te kunnen lezen. 

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren

Ik zie zo snel niet dat de Raad iets heeft gedaan met mijn inbreng, dat kan nog interessant worden. Mijn inbreng was een speciaal voor de Raad geschreven blog, dus dat is overzichtelijk, nietwaar:

Bijdrage aan advies dat de Onderwijsraad voorbereidt over differentiatie

https://benwilbrink.wordpress.com/2020/10/29/bijdrage-aan-advies-dat-de-onderwijsraad-voorbereidt-over-differentiatie/

Ergens was ik er al bang voor, en ja hoor.

Ik heb ernstige zorgen over: “En bied in het po en vo meer dan nu, flexibel onderwijs op maat, dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen.” Door Rosenmöller in het maatwerkpak genaaid?  Dit advies staat haaks op de noodsignalen van de Inspectie over ongelijkheid, gisteren.

Stel het selectiemoment naar een schoolsoort van het vo uit tot na een brede brugperiode. En bied in het po en vo meer dan nu, flexibel onderwijs op maat, dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen. Dat adviseert de Onderwijsraad aan @MinOCW. 

https://onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren…

https://twitter.com/benwilbrink/status/1382677623218839552

Voor wie de laatste jaren discussie miste: maatwerk is misschien doeltreffender, maar veel ondoelmatiger; maar dat is nog wel het minste. Maatwerk vergroot verschillen tussen leerlingen, leidt er op termijn toe dat burgers elkaar minder goed verstaan. #democratisch_tekort

Dan het rapport zelf. Ik kijk altijd eerst naar de lijstjes: met wie is gesproken, welke stukken zijn gebruikt. Vast prik: mijn haren rijzen ten berge. Veel te veel gesprekspartners komen uit raden. Veel te veel literatuur eveneens (wij praten ons en collega’s na).

1e alinea. “Goed onderwijs voor iedereen” …. “kunnen lang niet alle jongeren het onderwijs volgen dat past bij hun capaciteiten. Hierdoor lopen de Nederlandse economie en samenleving talent mis.” 

Als de vz, Edith Hooge, uit dit ideologisch vaatje tapt, verwacht ik niets goeds.

‘Capaciteiten’ en ‘talent’ typisch gezien als vaste kenmerken van leerlingen, terwijl de realiteit is dat het vooral gaat om wat zij van huis uit wel of juist niet hebben meegekregen / meekrijgen. Daar heeft onderwijs in beginsel niets mee van doen, onderwijs heeft eigen taak.

Bewindslieden vragen te adviseren over: differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel in het licht van kansengelijkheid en onderwijskwaliteit. 

De Raad vertaalt dit naar: hoe kunnen differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel beter recht doen aan de capaciteiten van alle leerlingen?

Dat is niet hetzelfde.

“De combinatie van vroege selectie en externe differentiatie …. is zo ver doorgeschoten dat nog onvoldoende sprake is van goede toegankelijkheid en een bijdrage van het onderwijs aan gelijke kansen en sociale cohesie.”

Schreef ooit voor de Onderwijsraad

benwilbrink.nl/publicaties/97…

Ik begin te begrijpen dat de Oraad van die selectie van 12-jarigen af wil. Daar ben ik het hartgrondig mee eens: die selectie is door-en-door oneerlijk. Zie benwilbrink.wordpress.com/2020/09/24/kun… en proefschrift Karen Heij 21 april a.s. tilburguniversity.edu/nl/actueel/age…

Maar hoe gaan we dat realiseren???

Promotie drs. K. Heij | Tilburg University

Van de kat en de bel, tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs

“De raad adviseert ook om beter intern te differentiëren: bied vanaf de basisschool flexibeler onderwijs aan dat meer recht doet aan verschillen tussen leerlingen.” 

Proza waar ik spontaan puisten van krijg. Want dit is per definitie ONGELIJK onderwijs. (intern: binnen de klas?)

De laatste tweets gaan over citaten die ik uit de samenvatting heb geplukt: onderwijsraad.nl/publicaties/pu…

Die samenvatting is niet zonder meer begrijpelijk, wat eigen is aan samenvattingen, dus nu maar verder met het rapport zelf.

Maar eerst nog dit: ‘recht doen aan verschillen tussen leerlingen’? Daar hebben we geen onderwijs voor. Deze wijze van denken moeten we vervangen door hoge verwachtingen voor alle leerlingen, en didactische methoden die dat waarmaken (Lemov en talloze andere handleidingen).

Omdat die verschillen tussen lln. samenhangen met onder andere SES (sociaal-economische situatie), houdt het aanbieden van kwalitatief verschillend onderwijs aan onderling verschillende lln. in dat er wordt gediscrimineerd. Dat moeten we leren zien. Bijv.:

Equations and Inequalities: Making Mathematics Accessible to All | READ online

More than ever, students need to engage with mathematical concepts, think quantitatively and analytically, and communicate using mathematics. All these skills are central to a young person’s …

https://read.oecd-ilibrary.org/education/equations-and-inequalities_9789264258495-en#page5

Ik moet opschieten, morgenvroeg is er een ZOOM-sessie. Maar voordat ik met het rapport verder ga, neem ik zelf nog een keer mijn inbreng aan de Oraad door, als opfrissertje:

Bijdrage aan advies dat de Onderwijsraad voorbereidt over differentiatie 

https://benwilbrink.wordpress.com/2020/10/29/bijdrage-aan-advies-dat-de-onderwijsraad-voorbereidt-over-differentiatie/

Een goede oefening is om ‘Vraag en Antwoord’ door te lezen. Voor mij althans.

Vraag en antwoord: Later selecteren, beter differentiëren

onderwijsraad.nl/publicaties/pu… 

Ik begrijp er niets van. Oude wijn in nieuwe zakken? Alsof alles anders moet, maar dat is alleen de oppervlakte. In essentie gaat het oude permanente selecteren gewoon door.

Dat heeft ermee te maken dat het unieke van de individuele leerling wordt gezien als een onwrikbaar persoonlijk kenmerk waar het onderwijs voortdurend rekening mee moet houden. I.p.v. omgekeerd: dat het onderwijs funderend is op basis waarvan lln. later hun eigen weg kunnen gaan.

Ik krijg hier sterk de neiging om het laatste boek van Hirsch verder te lezen (was er net in begonnen): E. D. Hirsch, Jr. (2020). How to educate a citizen. John Catt. Het is een aanscherping van zijn ‘Why knowledge matters’, zie ook mijn bespreking daarvan beteronderwijsnederland.nl/vakwerk/2017/0…

Het rapport (ik heb er tot nu toe alleen omheen gelezen: samenvatting, vraag en antwoord) haalt ongeveer alles overhoop wat er overhoop te halen valt; aan structuren dan hè. Want ik mis enige analyse van didactiek die het verschil moet gaan maken. Dat maakt het onbespreekbaar?

Ik probeer nog even het rapport zelf door te bladeren, maar stuit meteen op de filosofie waarvan het rapport doortrokken lijkt: “Iedere leerling moet zich vanuit zijn capaciteiten kunnen ontwikkelen, leren en een diploma kunnen behalen.” Wie zich wel eens heeft verdiept in de geschiedenis van het onderwijsprogressivisme (zoals Kieran Egan journals.uvic.ca/index.php/jcs/… ) herkent hierin de bij uitstek 19e-eeuwse onderwijsfilosofie van Herbert Spencer, leermeester van John Dewey. Maar we zijn nu wel in de 21e eeuw hè! Mijn god, ik houd het even voor gezien.

Het besef begint in te dalen dat de Oraad de probleemanalyse heeft overgeslagen, maar wel de oplossing presenteert.

Afijn, om 10:30-12:00 een ZOOM bijeenkomst, “Programma:

Edith Hooge … licht het advies toe. Hierna geven de voorzitters van de sectorraden en vertegenwoordigers

van lerarenorganisaties een eerste reactie op het advies.” Daarna discussie.

“De bijeenkomst wordt opgenomen en kan later worden teruggekeken. De bijeenkomst is ook te volgen via een livestream. De link voor deze livestream zullen we … verspreiden via social media.”

Uit dat korte zinnetje over capaciteiten blijkt dat de Oraad uitgaat van ‘gelijke kansen bij gelijke capaciteiten’. Daarmee is dit project gedoemd een mega-flop te worden. Eerlijk onderwijs moet immers alle lln. De gelegenheid bieden allereerst die capaciteiten te BEREIKEN.

In de tijd van ons, dino’s, heette dat: onderwijs moet EMANCIPEREN. Dat is echt iets anders dan steeds aansluiten bij de ‘capaciteiten’ die de leerling heeft: die leerling emancipeert dus niet. 

Capaciteiten zijn niet erfelijk al vastgelegd, ze zijn VERWORVEN. Door ONDERWIJS.

We hebben het over funderend onderwijs: alle lln. moeten een stevige basis kunnen verwerven. Dat is een bescheiden onbescheiden doel.

Ik voel me nogal radeloos over een Onderwijsraad die niet begrijpt wat eerlijke onderwijskansen zijn, ook al is Eddie Denessen gast-lid.

‘Capaciteiten verwerf je’, niet ‘capaciteiten erf je’. 

Ik mis een goede probleemanalyse. 

Wat is nodig om in groep drie eerlijk onderwijs te realiseren? Het antwoord daarop is de sleutel tot een eerlijk onderwijsgebouw. 

Wie meteen aan de slag wil: haal inspiratie bij Hirsch.

Ik ga verder met ‘In ‘t kort’. Ik hoop dat ik tot nog toe verkeerd heb gelezen. Maar nee, in de volgende alinea: “De raad adviseert ook om beter intern te differentiëren: bied vanaf de basisschool flexibeler onderwijs aan dat meer recht doet aan verschillen tussen leerlingen.”

Heb ik dit al uitgelegd? Ik lees het rapport vanuit mijn expertise op het gebied van o.a. persoonlijke VERSCHILLEN. Ik sla telkens aan op teksten waarin er sprake isvan verschillen tussen lln. Hoezo ‘recht doen aan verschillen’? Wat betekent dat in vredesnaam? #meritocratie?

“Dit advies geeft antwoord op de vraag: hoe kunnen differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel beter recht doen aan de capaciteiten van alle leerlingen?”

Hebben lln. recht op onderwijs naar de mate van hun afkomst? Nee toch? Naar de mate van hun genen? Nee toch?

Naar de mate van hun prestaties? Nee toch? 

Wat we rechtvaardig vinden: John Rawls (1999). ‘Een theorie van rechtvaardigheid’. 

Michael J. Sandel (2020). ‘The tyranny of merit. What’s become of the common good?’

Ieder kind heeft recht op goed onderwijs

https://www.unicef.nl/ons-werk/onderwijs

Het is best lastig. Maak eens een vergelijking met medische zorg. Zouden we toegang tot een ziekenhuis afhankelijk willen maken van vergelijkende prestaties op een gezond-leven-test? (zorg ‘verdienen’) (zwart scenario: er zijn te weinig IC-bedden).

Begin 70er jaren werd de vraag of toelating tot geneeskunde (numerus fixus) is te ‘verdienen’ door hogere eindexamencijfers dan anderen plots actueel. De wet was dat het eindexamen toelaatbaarheid geeft, niks hogere cijfers. De Brauw zwichtte: >7,5 direct toelaten, anders loten.

Ger Klein wilde dat corrigeren door iedereen te laten loten, maar moest het compromis van gewogen loting aanvaarden. 

Saillant is de ophef onder professoren over dat loten, een methode bij beroepsopleidingen sinds jaar en dag bekend. 

Zo’n ophef ook nu over dit Onderwijsraad advies.

Edith Hooge, vz Onderwijsraad, in de NRC: “Maar de problemen in ons onderwijs zijn zó urgent. Dit systeem is niet meer houdbaar.” 

‘Dit systeem’ bestaat al sinds de toelatingstoets voor de HBS werd ingevoerd, ca 1872. Ik zie de urgentie niet zo, laten we eerst een goede probleemanalyse maken.

Op 21 april komt er zo’n probleemanalyse beschikbaar, een orde van grootte relevanter dan wat de Onderwijsraad aan probleemanalyse weet te mobiliseren: het proefschrift van Karen Heij. Zij vertelt er hier uitvoerig over:

#115 Wat telt én vertelt de eindtoets ons?

https://soundcloud.com/user-96042619/115-wat-telt-en-vertelt-de-eindtoets-ons

Ik gooi er even iets persoonlijks tussendoor, uit mijn onderwijsloopbaan. Ik was leesgek, las ongeveer de hele jeugdbibliotheek uit. Dat moet mij een enorme voorsprong in wereldkennis hebben gegeven, op basis waarvan ik via een proefklas (zie Stellwag) het gymnasium in rommelde.

Daar had ik het aanvankelijk best moeilijk, mijn ouders konden me geen steun geven, voor het leren van rijtjes heb je niets aan een uitgebreide wereldkennis. Met de hakken over de sloot kwam ik door het eerste jaar. In de bovenbouw veranderde dat: MVT was vooral vertalen naar het

Nederlands, mijn uit leeshonger gegroeide wereldkennis kwam hier uitstekend van pas, en wiskunde vond ik een uitdaging. Ging prim. Was deze ‘prestatie’ nu ‘eigen verdienste’, of kwestie van een gelukkige samenloop van omstandigheden? Ik ben ervoor beloond, maar waarom eigenlijk?

Terzake. De Raad weet het ook niet meer, lees zelf: “… adviseert de Onderwijsraad om later te selecteren en beter

te differentiëren: meer intern (flexibeler, op maat) en minder extern. Om dit te kunnen realiseren is een structuurwijziging nodig voor het voortgezet onderwijs.”

Ja, ik kom bij herhaling terug op dat ‘differentiëren’, want dat is gewoon een ander woord voor wat A. D. de Groot (o.a. ‘Vijven en zessen’) ‘permanente selectie’ noemde. Er worden zalvende woorden gewijd aan kunnen kiezen etc., maar dat verhult het selectieve karakter ervan.

In de 60er jaren stelden Co van Calcar en Siebe Soutendijk het idee van ‘schoolzwakke kinderen’ aan de kaak: nee, de scholen zijn kindzwak! Didactiek richten op de kinderen (ipv omgekeerd) kan doorschieten (wel eens sla verbouwd in eigen tuin?): dat vergroot dan de ongelijkheid.

Selectie heeft al een halve eeuw mijn warme belangstelling. Het is geen vrolijk onderwerp, maar wel essentieel. Wat de Raad in dit zinnetje samenvat als het advies is een inruil van de ene vorm van selectie voor een andere, tegen de absurd hoge kosten van een stelselhervorming.

Ondertussen is er al een kritische bespreking van het rapport van de Raad geschreven door Jan Drentje @JDrentje , daar ben ik blij mee, en voorzover ik er verstand van heb kan ik het onderschrijven (over onderadvisering denk ik op zich niet zo somber).

https://didactiefonline.nl/artikel/middenschool-20-analyse-en-oplossingen#.YHq-NYnvKSQ.twitter

‘In ‘t kort’ is mij onbegrijpelijk, tot het einde. 

Sterretjes, maantjes en zonnetjes in het vo?

“Leraren moeten tijd en ruimte krijgen hun vakdidactische en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen om flexibel te kunnen differentiëren in de klas.”

Het rapport zelf begint op blz. 12 ‘Aanleiding’ met de definitie van gelijke kansen zoals de Onderwijsraad die hanteert.

[lead:] “Gelijke onderwijskansen staan onder druk. Leerlingen met dezelfde cognitieve capaciteiten maar met verschillende achtergronden komen niet altijd op hetzelfde onderwijsniveau terecht. Vroege selectie en sterke differentiatie dragen daaraan bij. Hoe kunnen differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel beter recht doen aan de capaciteiten van alle leerlingen?

De Raad kiest voor AANGEBOREN capaciteiten. Als ik mij vergis, hoor ik dat wel. Wie eenmaal in deze denkgroef zit, komt er niet meer uit. Heel zorgelijk.

Is er geen tegenargument mogelijk? Iets als: het gaat niet noodzakelijk om aangeboren cognitieve capaciteiten, maar om cognitieve capaciteiten die mede dankzij voorafgaand onderwijs zijn verworven? Zoals een eindtoets die ‘meet’?

Even afgezien van die toets dan, en dat ‘meten’.

Nee, dat kan niet in de definitie van de Onderwijsraad worden gelezen, want het zou het probleem van gelijke kansen alleen maar terug schuiven – een oneindige regressie. 

Want de vraag wordt dan: hebben leerlingen eerlijke kansen gehad die capaciteiten van vandaag te bereiken?

Laat ik op dit punt gekomen dan ook aangeven hoe ik hier zelf in sta. Ik kan niet veel met ‘gelijke kansen’, dat is een onmogelijk begrip. Ik kies voor het alternatief om over ‘eerlijke kansen’, ‘eerlijk onderwijs’ te spreken. Zie van12tot18.nl/op-weg-naar-ee…

Even een dienstmededeling: threadreaderapp-compilatie neemt de aangehangen afbeeldingen niet mee, dat is niet zoals het hoort. . Zo is ‘lead’ van hoofdstuk 1, over gelijke kansen, verdwenen. Dat is wel belangrijk, zonder die tekst hangen de tweets over die kansen in de lucht.

Ik gooi deze er even tussendoor, uit de literatuurlijst bij het Van12tot18 artikel: 

Herman van de Werfhorst (8 december 2016) ‘Maatwerk voor de leerling maakt de sociale ongelijkheid juist groter’ NRC

https://www.nrc.nl/nieuws/2016/12/08/maatwerk-voor-de-leerling-maakt-de-ongelijkheid-juist-groter-a1535571

De Raad schrijft dan (blz. 14), en dat is cruciaal om dit advies van de Raad goed te begrijpen: “Leerlingen met een minder gunstige sociaaleconomische achtergrond krijgen schooladviezen voor een lager niveau, worden lager geplaatst in het voortgezet onderwijs en stromen vaker af naar een lager niveau dan even goed presterende medeleerlingen met een gunstiger sociaaleconomische achtergrond.” De Raad verwijst naar waarschuwingen van de Inspectie over ongelijke kansen. 

Raad en Inspectie hanteren hier een misleidend smalle definitie van ‘gelijke kansen’, nl. ‘bij even goed presteren’. De problematiek is in werkelijkheid een orde van grootte ernstiger: de kansen zijn ongelijk geweest om überhaupt tot ‘evengoede prestaties’ te kunnen komen. Want we weten dat 15% of meer functioneel analfabeet is, volkomen onnodig.

Kortom: een stelselherziening voorstellen om oneerlijke kansen bij gelijke prestaties op een eindtoets basisonderwijs te repareren slaat nergens op, het dekt het veel en veel grotere onrecht van een falend primair onderwijs juist toe.

Blz. 16: “Wat de Onderwijsraad in dit advies problematiseert, is dat de huidige selectie- en differentiatiemechanismen in het onderwijs het speelveld voor leerlingen onvoldoende gelijkmaken.”

Ik denk dat dit een misvatting is. Selectie en in groepjes indelen zijn uiterlijkheden.

Natuurlijk, selectie kan op zich oneerlijk zijn, maar dat is niet waar het hier om gaat. 

Wat verduisterd wordt: het ONDERWIJS aan leerlingen in die schooltypen, niveaugroepen, whatever. Als dat kwalitatief ondermaats is, voor sommigen meer dan voor anderen, is dàt het probleem.

Goedemorgen, tweeps. Vanmorgen een belangrijke les: wat betekenen ‘gelijke prestaties’ precies, in de gelijke-kansen-formule van Raad en Inspectie? Ik geef dan gelijk het gegeven onderwijs zijn verdiende plaats op het podium. Bron die ik gebruik: benwilbrink.nl/publicaties/77…

 

wybertje

In dat paper staat bovenstaande afbeelding die ik ga gebruiken. Het paper is uit 1977, ik was me toen al aan het voorbereiden op deze analyse van het Oraad-advies.

Het punt waar het om gaat: gelijke prestaties = gelijke studieresultaten = RESULTATEN. In onderzoekjargon: prestaties zijn een AFHANKELIJKE variabele. Die prestaties hangen in oorzakelijke zin af van vroegere prestaties (voorkennis, de exogene variabelen in de figuur),

streefniveau (welke prestatie wil de leerling) halen, investering van tijd (aandacht in de les, huiswerk, bijles), die ook onderling van elkaar afhangen.

‘Gelijke kansen bij gelijke prestaties’ is een holle frase. We worden ermee besodemieterd. O sorry dat is erg onparlementair.

Maar ik meen het wel. Voor iedere testpsycholoog is dit appeltje eitje: als tijdbesteding sterk verschilt tussen leerlingen, dan ‘meet’ die eindtoets vooral investering in tijd, niet wat die leerling in de mars heeft. Als ik die tijdbesteding zou weten, kan ik ervoor corrigeren.

Dat eenvoudige wybertje is vooral bedoeld als hulpmiddel om goed te kunnen nadenken en discussiëren over zaken die met prestaties hebben te maken. En daar gaat het gelijke-kansen-debat bij uitstek over. 

Onderwijs zit erin: ‘time on task’ (Carroll model), en ‘task’ kwaliteit!

John B. Carroll (1989), ‘The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective View’, Educational Researcher, 18 (1) 26-31. Preview: jstor.org/stable/1176007… 

Via scihub het hele artikel: sci-hub.st/10.2307/1176007

Linda van den Bergh, Eddie Denessen & Monique Volman (2020). ‘Werk maken van gelijke kansen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs’ Didactief. open access didactiefonline.nl/artikel/werk-m… 

Ik vind in dit boek geen definitie van wat ‘gelijke kansen’ zijn.

https://didactiefonline.nl/artikel/werk-maken-van-gelijke-kansen

Via @GvanGinkel, aanvulling op Carroll: Maribeth Gettinger and Jill K. Seibert (). ‘Best Practices in Increasing Academic Learning Time’ Best Practices in School Psychology dallasisd.org/cms/lib/TX0100…

Het wybertje model is overigens ook een wiskundig model, zoals het paper laat zien. Wie geschikte data verzamelt, kan die in het model invullen. 

Tegenwerping: maar capaciteiten is toch iets anders dan resultaten? Nou, nee, om iets van ‘capaciteiten’ te kunnen waarnemen, moet

er toch een test of toets aan te passen: een prestatiemeting dus. In de schoolse context gaat het om toetsen waar leerlingen zich op voorbereiden, of er op voorbereid worden. Dat is anders dan bij psychologische tests. Ik leg het hier uit: benwilbrink.nl/publicaties/86… SVO jaarverslag

Dat toetsen zich op deze manier onderscheiden van tests, heeft een opvolging gekregen in hoofdstuk 8 (Toetsgebruik in het onderwijs) van de Richtlijnen voor tests en toetsen van de CoTAn, 1988 ben-wilbrink.nl/Richtlijnen_To… 

(geen latere edities verschenen)

Dan zal iedereen zich nu wel afvragen: die eindtoetsen, zijn dat nu toetsen, of zijn het tests? Goede vraag, wisten we het maar, het gebruik van de eindtoetsen flippert tussen leerlingen adviseren (wat een eufemisme) en scholen evalueren. Karen Heij schrijft erover: dissertatie.

Langs deze weg komen we ook weer tot de conclusie dat die eindtoets niet valide is voor gebruik om iets van gelijke kansen bij gelijke prestaties te gaan realiseren. 

Zo kunnen we steeds dieper graven, en telkens concluderen: ga toch weg met je ‘bij gelijke prestaties’.

En vandaar trekken we verder. Blz 16 “Alle jongeren … moeten kansen krijgen op goed onderwijs, zodat ze zich vanuit hun capaciteiten kunnen ontwikkelen en kunnen leren”.

Je moet zoiets maar durven opschrijven. Hier staat dat ongelijkheid door verschillen in capaciteiten oké is.

Zoek ik spijkers op laag water? Nee, want door deze vooronderstelling van verschillen in capaciteiten verborgen te houden, kan de Oraad met al die voorstellen voor differentiatie binnen 3 jaar brugklas komen. Het zijn de capaciteiten, dummy!

Hier krijg ik koude rillingen van. 

p 16 “Selectie.

Op de overgangen in het onderwijsstelsel worden leerlingen en studenten geselecteerd voor onderwijs in gescheiden vormen. Selectie moet ervoor zorgen dat leerlingen en studenten op een passende plek in het stelsel terechtkomen.”

Selectie is, zeg maar, helemaal mijn ding (naar Paulien Cornelissen). Maar dan vooral hoe dat bij voorkeur of in ieder geval NIET moet. Laat ik me hier beperken tot de vraag of een eindtoets (en advies) valide kan zijn (nee dus): benwilbrink.wordpress.com/2020/09/24/kun… 

Ik geef toe:

de meeste collega-toetsdeskundigen delen dit oordeel niet, want die vragen zich bij validiteit alleen af of de toets goed voorspelt. 

Ik trek het breder: als gedifferentieerd vo oneerlijk is, dan is het een ethische kwestie of meewerken aan eindtoetsen oké is. Lastige vraag?

“1.3 Afbakening – In dit advies kijkt de Onderwijsraad naar differentiatie en selectie in het onderwijsstelsel en hoe deze beter recht kunnen doen aan de capaciteiten van alle leerlingen.”

In dit openingszinnetje zitten veel verborgen aannames, het is puur ideologie ook, imho.

Maar het is wel de ‘missie’ waar deze Onderwijsraad mee bezig is. Ik zou er een rapport over kunnen schrijven. Maar een rapport schrijven dat heeft de Oraad net gedaan. Ik ga toch maar proberen verder te lezen in dit rapport.

Blz. 20. “Latere selectie geeft leerlingen langer de kans zich te ontwikkelen en te ontdekken wat bij hen past. Zij volgen in de brugperiode onderwijs dat maakt dat alle leerlingen volop kunnen leren en zich kunnen ontwikkelen naar hun eigen capaciteiten.” Venijn zit in de staart.

Ik blijf het benadrukken, want het is zo belangrijk in denken over ongelijkheid in het onderwijs. In de staart van deze quote staat dat ongelijkheid door verschillen in capaciteiten oké zijn. Bourdieu en Passeron: onderwijs reproduceert sociale klassen; zie het hier in werking.

Op zijn minst past hier de vraag: als er zulke belangrijke verschillen in capaciteiten (wat die dan ook moge betekenen) zijn, is het mogelijk dat die verschillen (mede) resultaat zijn van oneerlijk voorafgaand onderwijs? Want die capaciteiten zijn niet aangeboren hè!

De capaciteiten van vandaag zijn de studieresultaten van voorgaande jaren. Als belangrijke verschillen daarin komen door oneerlijk onderwijs, dan moet het vo juist NIET aansluiten op die capaciteiten van vandaag. 

En o ja, onderwijs moet toevoegen, niet aansluiten. #emanciperen

Jongelui, we beginnen vandaag met de eerste les Latijn. Welke capaciteiten hebben jullie daar zoal voor nodig? 

Duits? Engels? Aardrijkskunde? Wiskunde? 

Iedere scholier van 13 jaar begint ahw met een schone lei aan zo’n nieuw vak. Waar zit de zo gevreesde heterogeniteit???

Het advies grossiert in korte uitspraken, zinnen vaak, met een verwijzing naar een of meer bronnen. Wat vindt de Raad dat de lezer dan met die info moet doen? Natrekken? 

Zoals “Ook behalen de vroeg geselecteerde [vwo] leerlingen vaker een universitair diploma. 47” = CPB 2011.

Dat is: vaker dan wie via een brede brugklas in het vwo komt. Nu vertrouw ik het CPB wel in hun kerntaak, maar niet waar ze onderwijsonderzoek doen. Hier vergelijkt het CPB twee groepen die van elkaar verschillen, en ook verschillen in doorstroom naar wo. So what? Vaker? ???

Het advies verwijst vaak naar Lavrijsen, Nicaise en Wouters (2013). Ik heb dat toch maar eens opgezocht: steunpuntssl.be/Publicaties/Ne… 

Lijkt me een degelijk stuk (niet al te lang ook). Hier is GEEN sprake van gelijke kansen bij gelijke capaciteiten als uitgangspunt. Fijn.

Blz 22 “… ongelijke onderwijskansen. Kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau of een lager inkomen krijgen aan het eind van het basisonderwijs vaker een lager advies dan je op basis van hun score op de eindtoets zou mogen verwachten.” 

Dit is een vaak terugkerend probleem

in discussies over ongelijke kansen bij de overgang naar het vo, ik ga er dus toch maar iets van zeggen. 

In het citaat wordt de eindtoets beschuwd als de maat der dingen, als het criterium voor de validiteit van het advies. Maar dat is rammelende testkunde; onzin dus. Uitleg:

Eerst een historisch uitstapje, te danken aan Karen Heij: de oerversie van citotoets/eindtoets werd ontwikkeld door A.D. de Groot, die er alles aan deed om ervoor te zorgen dat de (Amsterdamse School)toets in overeenstemming was met de adviezen van de scholen. Precies omgekeerd!

En zo hoort het natuurlijk: de school kent de leerling al een jaar of zes of langer, en baseert daar het advies op. De toets is een momentopname op taal en rekenen zoals die op alle scholen wel ongeveer aan de orde zijn geweest. Scholen hebben immers niet allemaal een gelijk curriculum, een toets kan dus nooit in lijn zijn met het curriculum van de eigen school van de leerling. Dit is problematischer dan het is, want dergelijke tests ontwikkelen zich in de richting van intelligentietests, dus weg van wat met recht een eindtoets zou mogen heten.

Elders heten dergelijke tests ‘aptitude tests’, en worden beschouwd als een soort van intelligentietests. 

De belangrijkste kwaliteit van oordelen over leerlingen, dus ook van zowel advies als toets, heet ‘validiteit’. Dat is een technisch begrip, lees het eens na in de Standards for Educational and Psychological Testing, de Amerikaanse maar wel wereldwijd geaccepteerde code voor test- en toetsgebruik, sinds kort open access aera.net/Newsroom/AERA-… met een speciaal hoofdstuk over die validiteit.

Validiteit betreft niet alleen de vraag of een test meet wat is bedoeld te meten (echt wel een dingetje voor eindtoetsen en examens die met contexten werken), maar ook of de beslissingen op basis van de resultaten genomen, redelijkerwijs in lijn zijn met wat de test ‘meet’.

Er komt dus nogal wat bij kijken om de validiteit van adviezen en/of eindtoetsen te onderzoeken: daarvoor is langjarig dubbelblind onderzoek nodig! 

Ga toch weg met je ‘een lager advies dan je op basis van hun score op de eindtoets zou mogen verwachten’. Onprofessioneel.

Waarom corrigeren het CvTE of het Cito deze misvattingen over advies en eindtoets niet? Goede vraag. Het CvTE heeft geen expertise op testtheoretisch gebied. Het Cito wel, maar het laat bijv. ook de Inspectie hier gewoon mee doormodderen. Schadelijk voor de samenleving.

Ondertussen bereikt het advies ook de politiek. Op WNL keek @Paul_van_Meenen moeilijk bij vragen over eerlijk onderwijs en de eindtoets. 

Zoals ik het nu zie, maar ik moet nog veel lezen, ziet het er wel naar uit dat de Onderwijsraad dit advies uit de handen heeft laten vallen.

Aleid Truijens kan het in één zin samenvatten, daar ben ik wel jaloers op: ‘Bestrijd kansenongelijkheid door beter onderwijs voor alle kinderen’. volkskrant.nl/columns-opinie… 

Dat vergt ook een Deltaplan, maar niet direct een structuurwijziging

Een kanttekening. Kinderen met dezelfde capaciteiten naar verschillende scholen sturen is onrechtvaardig, zeker, het is een signaal dat er iets niet klopt in het onderwijs. ‘Beter onderwijs voor alle kinderen’ legt de vinger op de echt zere plek: de meeste kinderen krijgen door falend onderwijs niet de kans om op die ‘gelijke capaciteiten’ te komen. Ik formuleer het wat krom, maar dat typeert het beter. Gelijke studieresultaten, gelijk aan het niveau dat in selecterend onderwijs voorbehouden is aan geluksvogels met hoog opgeleide ouders. Het kan, echt.

Want het gaat over funderend onderwijs: basiskennis, kennis die je op school moet opdoen omdat je dat van huis uit niet meekrijgt: lezen, schrijven, rekenen, natuurkunde, geschiedenis. Period. 

Sommigen krijgen van huis uit meer mee: daar zet de school geen premies meer op.

Terug naar het advies. Ik sla de voor mij onbegrijpelijke Figuur 1 op blz. 23 over. Blz 23 borduurt verder op de misvatting dat wat de eindtoets zegt, de norm is voor wat het advies moet zijn. Ik stel voor deze alinea’s zwart te lakken. Verder naar par 2.2. Rare titel eigenlijk.

Het doorwerken van dit advies van de Raad kost mij heel veel energie. De thematiek van eerlijke kansen is al geweldig reed / multidisciplinair, en dan stapelt de Raad daar nog dat omstreden differentiëren bovenop. Ik moet er mijn voorkennis op deze gebieden voortdurend voor mobiliseren. Extra boterhammen pindakaas, dan maar. 

Een voorbeeld, en dan houd ik erover op. De Eindtoetsen worden deze week afgenomen. De resultaten ervan zijn VOGELVRIJ: iedereen doet er maar mee wat in de eigen winkel van pas komt. Ook de Raad. Ook de Inspectie. Rampzalig.

De eindtoets is een test. Eisen aan de test zelf en aan de beslissingen over personen op basis van de resultaten, zijn zeer zwaar, en vastgelegd in nationale en internationale codes. De internationale dan maar: aera.net/Newsroom/AERA-… open access. Ophalen! En bewaren!

Veronachtzamen van deze code zou onder het strafrecht gebracht moeten worden: het levert een onrechtmatige daad op tegenover al die leerlingen die er het slachtoffer van worden. 

Wat de Onderwijsraad en de Inspectie rotzooien met de Eindtoets doet mij voortdurend pijn.

Even voor wie die Amerikaanse Standards de ver-van-mijn-bed show vindt: er zijn daarvan afgeleide Nederlandse codes; CoTAn (NIP), Cito, een model-code toetsen in het vo (Twente). 

Deze codes zijn er niet voor niets: ze moeten worden gevolgd. Slachtoffers kunnen zich er voor de

rechter op beroepen. We zijn in Nederland niet gewend om voor ieder wissewasje naar de rechter te stappen, maar misstanden met examens zijn er ernstig genoeg voor. 

Verwijzingen naar deze codes: in hoofdstuk 8 van ‘Toetsvragen ontwerpen’, digitale versie: benwilbrink.nl/projecten/toet…

Blz 27: “… adviseert de raad een flexibel aanbod in een driejarige brugperiode dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen, aansluit bij hun capaciteiten en uitdagend is.”

Ik blijf het net zo vaak als de Raad herhalen: dit VERSTERKT het PROBLEEM, het is niet de oplossing.

Dit is onderwijs dat verschillen bevestigt en vergroot, het is niet emanciperend.

Laat de Raad eens een kijkje nemen bij Londense scholen die kinderen opnemen met grote achterstanden, en toch in de top 10 van Engeland scoren. Zoals Michaela School. Gewoon, om te zien dat het kan.

Het gaat nog steeds om FUNDEREND onderwijs hè! Ik zie niet in waarom het fundament voor de ene leerling anders moet zijn dan voor de andere. Het gaat om ONDERWIJS: er moet onderwijs worden gegeven, niet permanent geselecteerd. Keuzes kunnen op 15-, 16-jarige leeftijd gemaakt.

Wat is dan wél een weg naar eerlijk onderwijs? Begin in groep 3. Zonder het bo eerlijk te maken, is iedere poging om tot eerlijker voortgezet onderwijs te komen gedoemd te blijven steken in marginale verbeteringen. Met het bo op orde is een driejarige brugklas vanzelfsprekend!

Wat is ook alweer funderend? Voor iedereen dezelfde kennisbasis waarmee ze de samenleving versterken. 

Niet de een rekenen op niveau 2S terwijl we een ander laten verwaarlozen op niveau 1F. Die niveaus zijn de sterretjes, maantjes, zonnetjes waar we vanaf moeten. Iedereen 3S!

En zo vecht ik me door dit advies van de Onderwijsraad heen. Even doorbroken door tot het leven wekken van een congrespaper uit 1971 over selectie na de propedeuse: lijkt geschreven voor die permanente selectie in het vo, ha ha: benwilbrink.nl/publicaties/71… (moet ik nog netjes maken)

Ik meen dat serieus. Echt. In 1971 lag er een wetsvoorstel, voorbereid door regeringscommissaris Posthumus (die van de ‘Wet van Posthumus’), om selectie voor het wo te plegen in de propedeuse. Het wo begon ernstig uit zijn jasje te groeien. Vgl.: selectie ogv advies/toets.

blz 29: “Het is belangrijk dat onderwijs zich richt op het potentieel van leerlingen (zie paragraaf 3.1).” 

Ik moet nog beginnen aan 3.1, maar sta nu al op het verkeerde been. Hier staat in feite: lln. verschillen in potentieel, we bieden ze daarom verschillend onderwijs aan.

Ook deze complexe gladde uitspraak op blz 29 zet discrimineren naar ‘potentieel’ voorop: “Een cultuur waarin teams op scholen uitgaan van mogelijkheden voor alle leerlingen, hen optimale ontwikkelkansen bieden en daarmee het geloof in eigen kunnen van leerlingen versterken.”

Hfdst 3. The lead says it all. “Het voortgezet onderwijs start met een driejarige brugperiode waarin leerlingen met uiteenlopende capaciteiten samen deelnemen aan onderwijs.”

Hoezo ‘uiteenlopende capaciteiten’? Het gaat om funderend onderwijs! Nieuwe vakken ook, schone leitjes.

“Ook cognitief sterke leerlingen komen hierin tot hun recht.”Wat zijn dat, ‘cognitief sterke leerlingen’? Is dat een bijzonder soort, zijn die zo geboren? En waarom die subgroep speciaal benoemen? Ik ken ze niet uit mijn vakliteratuur, vandaar mijn vraag. Wie brengt zoiets in?

“Na drie jaar krijgen leerlingen een doorstroomadvies op basis van gestandaardiseerde toetsing en een breed spectrum aan informatie.”

Wie schrijven deze neerbuigende teksten toch? 

Fun fact: gestandaardiseerde toetsing past niet lekker bij alle differentiatie die de Raad wenst.

Even serieus dan. Funderend onderwijs is voltooid, de jongelui moeten belangrijke keuzen maken. 

Of wil de Raad beweren dat ze niets te kiezen hebben, en in de hokjes worden gestopt die de ‘gestandaardiseerde toetsen’ aanwijzen? 

O nee, het is slechts een ‘doorstroomadvies’?

Tussen funderend onderwijs en arbeidsmarkt (laat ik het maar even tot latere beroepen beperken) ligt nog een scholingstraject dat al voorsorteert op waar leerlingen later willen uitkomen. zoiets moet het zijn, toch? 

Wat bepaalt dan de ‘doorstroomadviezen’ die leerlingen krijgen?

Dan gaat het toch alleen om schoolse vaardigheden, in alleen nog funderend onderwijs bovendien. Hoe kan dat schoolse verleden van de 15-jarige voorspellend zijn voor later succes in een nog onbekend beroep? Nou? 

O, u zegt dat het daar niet om gaat? Waar gaat het dan wél om?

Wat ik probeer over te brengen is dat het idee om 15-jarige leerlingen te selecteren (ik blijf het toch maar selecteren noemen, want dat is wat geheid gaat gebeuren) berust om nul komma nul relevante empirische kennis om validiteiten van die selectie te schatten.

En zonder gegevens over validiteit, is selectief gebruik van tests of welke oordelen dan ook, niet verantwoord. 

Dit is dezelfde uitdaging waar ik in 1971 over heb geschreven, voor het vergelijkbare probleem van selectie aan het eind van de propedeuse benwilbrink.nl/publicaties/71…

In dat stuk gaat het vooral om de citaten uit publicaties van Lee Cronbach 1970 en 1971 (zijn handboek ‘Essentials of psychological testing’, en zijn hoofdstuk ‘Test validation’ in het ‘Handbook of educational measurement’, R.L. Thorndike (Ed.)). 

Ik was in ’71 nog niet thuisin het onderwerp ‘meritocratie’ (zie Sandel 2020 ‘The tyranny of meritocracy’, ook in het Nederlnds vertaald) (‘verdien’ je je schooltype in het vo met een score op de eindtoets?). Noch in dat van ‘Theory of justice’ (John Rawls, boek moest nog verschijnen), of in het recht.

En Karen Heij had haar proefschrift nog niet opgeleverd; want de ernstige kritiek die zij op de eindtoetsen levert is goeddeels eveneens van toepassing op de ‘gestandaardiseerde toetsing’ die de Onderwijsraad voorstelt (de inbreng van Karen Heij is door de Raad terzijde gelegd?) 

Ik ga hfdst 3 maar eens lezen. Anecdotisch bewijsmateriaal? Leuk. 

Maar nu even ernstig: stel scholen geven in 2021 om onopgehelderde redenen een aanzienlijke hoeveelheid (landelijk gezien) leerlingen een 2 schooltypen te hoog advies, een fout die pas in 2025 wordt ontdekt.

Wie mijn advies opvolgde om Cronbach 1971 te lezen herkent in dit denkbeeldige scenario een dubbelblind validiteitsonderzoek. Er zou zomaar uit kunnen komen dat het die leerlingen best goed is afgegaan. 

Dit soort fouten komen in het wild wel voor, maar meestal ‘in uw nadeel’.

Voor een grootschalig ‘ongeluk’ met testresultaten bij Amerikaanse dienstkeuring, in het voordeel van de recruten:

Sticht, T. G., Armstrong, W. B., Hickey, D. T., & Caylor, J. S. (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. Praeger.

Het onderzoek betreft een ‘natuurlijk experiment’ op grond van een kapitale vergissing rond 1980 bij de toelatingsselectie voor militaire dienst, op grond waarvan zeer veel kandidaten volgens de regels ten onrechte werden toegelaten, maar zich vervolgens, in een omgeving die van deze ‘fout’ evenmin op de hoogte was, even adequaat bleken te gedragen als ‘ten onrechte’ van ze werd verwacht. “When lower-aptitude personnel are given an opportunity to succeed, most of those considered ‘unemployable’ perform as well as those considered ’employable.'” (p. 75)

Misschien lees ik eroverheen, maar ik zie in dit hfdst 3 geen kritische noten bij het werk van Tomlinson over differentiëren. Zelf merkt zij erover op dat differentiëren bepaald geen fluitje van een cent is, en zeer veel investering vergt. Maar wegen de opbrengsten daar tegenop?

Ook geen woord over de vele vormen van versnippering waartoe dit differentiëren gedurende driejarige brugklassen gaat leiden, geen van alle wenselijk voor publiek onderwijs. 

Bedenk zelf dat het lesgeven aan verschillende groepjes/individuen met een eigen programma ondoenlijk is.

Zoek eens op internet op, of Scholar: ‘criticism differentiation in education’. 

@gregashman heeft het kernachtig uitgelegd in Amsterdam, zie hier een uitvoeriger uiteenzetting:

https://gregashman.wordpress.com/2020/12/05/differentiation-it-is-now-time-to-think-again/

par. 3.3 selectie, gestandaardiseerd toetsen, en nog zo wat. Deze tekst noodzaakt mij niet om eerdere kritieken op de insteek van de Raad terug te nemen of te kwalificeren. Aan wat hier over toetsen en selectie is geschreven, is geen expert te pas gekomen. #amateurisme Lees Heij.

Hfdst 4 is meer wettelijk/bestuurlijk/organisatorisch van aard. Zie wat Jan Drentje erover meldt (didactiefonline). 

Slotopmerking: Vooral woordmagie in dit advies, alsof door mooie woorden te kiezen de werkelijkheid zich daar vanzelf naar zal plooien. Niet dus. 

Ik ben ernstig teleurgesteld.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s